“情”与“理”的碰撞.doc

“情”与“理”的碰撞

根据以往几届六年级毕业班总复习的调查记录，我发现惧怕习作与阅读的学生人数位之居首，均占全班总人数的90%以上。从这数字可以看出，阅读与习作成了学生语文学习道路上的双胞胎拦路虎，学生见了便心惊胆战，如何帮助学生树立信心，战胜拦路虎，是我一直在探求的问题。今天有幸得以到旗山小学学习同课异构教学展示“在阅读教学中借助文本指导学生习作”，两位老师精彩的课堂让我深受启发。
《地震中的父与子》讲述了有一年美国洛杉矶发生大地震时，一位父亲在废墟中经过38小时的挖掘，终于救出儿子的传奇故事。小学语文《新课标》在高段提出要求：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”这篇文章人文性极强，两位老师根据新课标要求和这一课在教材中的地位以及作用，根据五年级学生年龄段的特点和生活实际，把情感的体验制定为教学重点，表达方法的学习为学生的学习难点。在教学过程中，两位老师通过多媒体的展示和启发式的语言，不仅让学生感受到了浓浓的亲情，还让学生感受到了亲情之外的友情。两位老师都安排了课堂上的小练笔，让学生把课堂上学到的习作方法及时的运用到自己的习作中去。两位老师对这一课的目标定位明确，重难点一目了然。在教学的过程中，两位老师从导入到新授到写法的迁移，一环紧扣一环，思路清晰明确。从课堂结构上看，两位老师抓住重点词语句段，引领学生细细品味，学生思考时间充足，课堂结构安排合理。虽说是借助文本指导学生习作，但两位老师对两基的训练毫不放松。如导入时琚老师利用一幅幅生动的画面，让学生用本课学过的词语来描述；陆老师出示一些情景句，让学生用本课的词语补充完整，既巩固了上节课所学的知识，又训练了学生的思维能力；在品味人物的品质时，抓住一些关键词语和语句，让学生联系生活实际、联系上下文等方法，让学生走进人物的内心。同一课题不同构思，却有异曲同工之妙，学生积极主动参与学习，从而实现了我们追求的课堂的高效。
《新课标》突出强调了“读”的重要性，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。在这节课中，琚老师充分发挥学生的主体作用，以读代讲，品读精讲。“谁愿意帮助我？”“你是不是来帮助我？”“你是不是来帮助我？”在这些平淡的语言背后，深藏着一位父亲深厚的情，琚老师让学生联系上下文，反复体会父亲说这三句话时的场景。在老师的引导下，学生知道了父亲开始时是在恳求好心人帮忙，但没有人来帮忙；当听消防队员说会发生爆炸时，父亲焦虑担心还要不要挖，但还是下定决心了，问消防队员是不是来帮他；当警察再来劝阻时，老师问学生此时的父亲心情怎样，学生读出了父亲生气的样子，是那样逼真，学生的内心感受到了父爱的伟大。琚老师没有过多的强调习作方法，但在接下来的习作训练中，学生用了还不到五分钟的时间就把困在废墟中的阿曼达的神态语言心理表现得淋漓尽致，当每一个学生读完自己的小练笔后，老师组织同学及时评价这段话用了哪些描写人物的方法，学生答得头头是道。我感到很惊讶，表示不解，于是下课后向琚老师求解。原来琚老师在平时训练有度，所以学生在随堂的小练笔中游刃有余。
陆老师的课堂语言干净利索，富有激情。用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”来形容我这节课的感受再合适不过了。平常我们上阅读课，是站在阅读的角度而上阅读课，问学生作者用了哪些习作方法来把人物写丰富具体的，学生答得是“道”，但等到写作文时，大部分学生还是三言两语了事，文章简短不说，很难找到上课时说的描写方法。陆老师让我学到了站在习作的角度来看阅读，他一开始就让学生找出文中描写人物语言、外貌、动作等语句，然后提出疑问：作者为什么要用这些描写方法？这一问可谓一石激起千层浪，经过学生的探讨，最后得出是为了表现父与子的那份情。接着陆老师让学生找出自己感受到父与子的情的语句，并选举了最感动人的一句让学生品析，让学生丰富了情感体验，最后在小结时再次问到：现在明白了作者为什么要用这些描写方法了吗？这种逆向构思极富创造性，让人耳目一新。由于陆老师是借班上课，对学生的情况不是很了解，所以在落实习作拓展训练时，学生稍有点吃力。“达到完美，不在已无可增添，而在已无可裁减”，这样创造性的课堂已深深烙在我的脑海，也为这次的同课异构教学展示留下了广阔的探讨空间。
叶圣陶先生说过“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”我们习作教学是站在吸收的角度还是站在倾吐的角度，两位老师让我们看到了不一样思维碰撞的火花——“情”与“理”的碰撞。但有一点我们毋庸置疑，学生的习作不是一蹴而就的。只要我们找到两者的结合点，舞好两柄“利剑”，相信就能“双剑合璧，威力剧增”。