2-我国高等教育制度反思与质量保证体系重建.doc

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附录：《我国高等教育制度反思与质量保证体系重建》

引言
国家总理温家宝在出席联合国全民教育高层会议时提出：教育是人类文明传承不熄的火炬，是经济社会发展通向明天的桥梁，是实现人的全面发展的基本条件。中国是一个拥有13亿人口的发展中大国，正在举办着世界上规模最大的教育。我们深刻地认识到，只有加快发展教育，提高全体国民素质，才能把巨大的人口压力转化为人力资源优势，才能使经济建设切实转到依靠科技进步的轨道上来，才能提高全体人民的生活质量和水平。我们要不断完善国民教育体系，推进教育可持续发展，把普及九年义务教育、发展职业教育、提高高等教育质量，作为教育发展的三大任务，致力于建设学习型社会。
在高等教育领域里讨论质量是必须的，因为作为一项社会投资巨大的事业不可能没有一个质量标准来规范其发展。高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。首先，由于培养人是一项复杂的活动，而高等教育作为人才培养活动，其结果不仅仅是人才，还有创新的知识和社会服务，其质量所涉及的对象是多方面的。其次，高等教育质量特性是高等教育区别于其他活动的属性和特征，也就是培养人。高等教育要求是指把各方面对高等教育质量的要求转化为高等教育的特性，与高等教育目标同义。很多国家认为，现代人的教育是一个特别困难的问题，而所有的国家都认为，它又是最重要的问题之一。近来对于这种传统教育体系的批评和建议总是像雪片似的飞来；这种批评和建议甚至对整个教育体系都发生了怀疑。[1]
提高教育质量是当前高等教育发展的首要任务，提高高等教育质量必须构建一套整体持久的质量保证体系（education quality assurance system），用以指导、控制和调整教育过程。本文在对高等教育的理论研究的基础上，运用制度设计理论，结合实践分析，借助ISO9000质量保证模式和系统控制理论，试图构建出一套符合准确、及时、持久与快乐规律的高等教育质量保证体系，以应对我国教育在培养人才的过程中出现的困境。

一、绪论
（一）研究现状
质量保证体系是教育管理者为保证和提高教育质量，用系统论的原理和方法设置统一的组织机构，把质量管理的各个阶段、环节，学校各部门控制质量的职能和活动有机地组织起来，而形成的一个任务、职责、权限明确，互相协调，互相促进的体系。[2]
ISO9000质量管理在高等教育质量管理中的应用情况在ISO9000标准的引言中明确指出：“标准是通用的，不是专门为某一工业行业或经济部门而制定的。”ISO9000族标准覆盖了房地产、信息技术等39个行业，教育列在第37类。可见，ISO9000族标准在制定和实施中就已包含了在教育领域的应用。我国教育管理ISO9000认证工作已经起步,继青岛远洋船员学院成为国内第一所通过质量体系认证的高等院校后，大连海事大学、上海海运学院等也相继通过了ISO9000质量体系认证。
总体而言，我国高等教育质量保证以教育部每四年举行的本科教学评估为主要的方式，一般按照“自我评估——同行现场访问——研究评估信息、作出评估结论——发表评估报告”这一程序进行。我国的教育评估由于是自上而下进行的，无论是学校整体水平评估，还是专业评估，都倾向于采用同一标准，用相同的指标体系去衡量不同的学校，从而忽视了学校的特色。如目前开展的普通高校本科教学工作随机性水平评估即是一套指标体系涵盖多种学校类型。这种评估对具有不同起点、不同层次的学校用一个标准衡量，不仅有违水平评估的宗旨，也会影响评估的科学性与公正性。而且评估大多注重结果，至于如何通过评估诊断问题，为学校提供服务，提出改进工作的办法，从而促进教育质量的提高却没有得到重视。同时，我国高校由于对政府组织的外部评估的权威性的高度重视，因而忽视了学校内部的自我评估。评估对于教学过程的监控十分重视，相对而言对于学生学习的指导、评估则关注的比较少。
在国外，ISO9000质量保证体系已被应用到教育培训机构。英国标准学会(BSI)根据ISO9000系列标准的原理，制定了《教育和培训领域的管理体系指南》(1995年版)，供大学、学院或培训中心等教育机构建立质量体系选择。现在英国已有许多大学按照ISO9000标准构建自己的质量体系。由于ISO认证在质量管理中发挥着越来越大的作用，美国等许多发达国家非常重视教育管理国际认证，“认证”是美国等国家高等教育领域最为“制度化”和“规范化”的质量保证形式[3]，继1998年美国宾夕法尼亚州兰开斯特学区的19所公立学校首次实施ISO9000认证以来，世界上已有许多教育机构通过了ISO9000认证。北美、欧洲和亚洲都分别有上百所教育机构通过了国际认证。国外高教认证机构进行评估有三个特点：一是依靠民间评估机构进行社会评估；二是以达到基本要求为合格并不给出等级的鉴定制度和以选优为特征的评价制度并存，但以前者为重；三是依靠政府和社会影响来体现的评估政策的制定。在实现认证的基础上，指出学校需要进一步改进之处，对于学习效果的评估和学校内部的评估，十分重视如何改进、重视建议。
从可检索到的资料数据来看，国外研究强调通过学校自评、校外评价机构等组织对高等院校进行认证和评估， 而目前，我国的本科教学评估正进行得如火如荼，然而对于本科教学评估的争论也层出不穷，赞成者引经据典，证明评估的百般好处；反对者借古喻今、以外喻内，来证明评估的千般不好。特别是自《科学时报》在2005年11月26日刊出《王选院士谈科学研究的环境建设》一文王选院士谈科学研究的环境建[EB/OL]．科学时报，2005（11）．
，以王选院士的口气提出了“给足钱、配备人、少评估、不干预”的说法之后，批评我国高校评估走过场、寻租等“评估异化”的说法逐渐盛行。究竟我国的评估是否真的目标倒置，出现异化，暂且不论。
综上所述，不管国内还是国外对于高等教育的质量保证主要侧重在评估上，并未从质量保证体系构建的角度来研究高等教育的质量保证。而质量管理理论认为，产品质量取决于过程(或工作)质量，过程(或工作)质量取决于质量管理体系的质量。因此，作为高等教育组织的最高管理者的重要任务之一是建立系统有效的质量管理体系，以保证各部门的过程(教育)质量，并最终持续稳定地保证教育质量。本文旨在构建系统、以价值理念为指导的高等教育质量保证体系。

（二）概念界定
1．高等教育
根据《中华人民共和国高等教育法》，中国高等教育的管理由政府负责。教育部主管全国高等教育工作，管理主要为全国培养人才的高等学校。中国的高等教育分为专科、本科和研究生（硕士生和博士生）教育三个层次，实行学位制度，学位分为学士、硕士、博士三级。本文将高等教育主要界定为本科教育。
2．教育质量
根据《教育大辞典》的释文，教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度。”“最终体现在培养对象的质量上。衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标顾明远.教育大辞典（上）[Z].上海教育出版社，1998：798．
。[4]” 前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。本文中，笔者将教育质量界定为后者，即教育质量必须体现在培养对象的质量上。
3．质量保证
根据国际标准化组织的定义，质量保证指为提供某实体能够满足质量要求的适当信赖程度，在质量体系内所实施的并按需要进行证实的全部有策划的和系统的活动。Grant Harman在《高等教育质量保证研究—亚太地区高等教育质量保证系统的发展和管理》报告中认为，质量保证是旨在保持和提高质量结果，使基本的利益相关人(stakeholders)能够信赖质量管理过程和产出所达到标准的机制和过程，它是对过程和产出达到一定标准的担保和证明[5]。
国内学者指出，高等教育的质量保证是指特定的组织根据一套质量标准体系，按照一定程序，对高校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量，提供有关高等教育质量的信息，其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高校的教育质量水平、促进高等教育整体发展[6]。
虽然，人们对高等教育质量保证有不同的理解，但对于高等教育质量保证主要是指能促进高等教育质量持续提高，并为利益相关人提供质量证明和担保的一套系统已达成共识。 本文所研究的质量保证主要是高等学校在正确理念的指导下，以制度设计为保障，重建师资队伍，为利益相关方提供担保和证据，使他们确信高等学校有严格的质量管理过程，而不必担心教学质量和毕业生质量。
4．制度
新制度经济学认为：“制度是一个社会的游戏规则，更正式的说，制度是人设计的，决定人际互动结构的约束。毕世杰．《发展经济学》[M]．高等教育出版社，北京，1999：24
道格拉斯·诺斯，罗怕特·托马斯．西方世界的兴起—一种新世纪史[M]．北京：华夏出版社．1989：1．
” 诺贝尔奖得主、著名经济学家诺斯认为，“制度对经挤增长起着重要甚至是决定性的作用”
。本文中认为制度是整个社会体系的准则与规范，适用于宏观、中观和微观，在此特指是对组织结构及其成员行为等的规范的总和。

二、我国高等教育质量的现状及其诱致因素分析
教育体系如何培养出人才已经成为当今一个世界型的难题。进入高等教育转型发展的国家都不约而同对教育质量进行检讨，这种检讨有的以国家文件的形式颁布，如80年代，美国相继出台了一系列以质量为中心的关于高等教育报告，1983年美国高教质量委员会发表了《国家处于危机之中——迫切需要改革教育》的报告，这是一篇被认为具有里程碑意义的报告，它评估了美国教育的现状，唤醒了美国人对教育危机的重视。更多的是学者提出的批评，战后日本高等教育数量发展是惊人的，在数量发展中出现了尖锐的质量问题，这一系列的问题在我国高等教育中同样存在。
在目前的大学教育中，存在严重的问题，如：没有明确、可操作性强的理念，或是有理念，却没有落实理念的制度和组织保障；师资力量不足，学生素质片面；缺少教育体系的反馈体系。大学存在着“考进难、毕业易”的特点，学生一旦进入了大学就对学习缺乏热情。教授对教学也缺乏热情，他们把主要精力用于发表文章、评职称上，在课堂学生可自由进出，与茶馆无异、缺席、迟到现象普遍，教师的水平也良莠不齐，责任心较差，课堂随任课教师的兴趣常常变动，大学被学生称为“安逸之地”，学生学习普遍缺乏动力，有这些现象不得不引起了举国上下的关注和忧虑。评论员指出大学教师对教学事业和学生的奉献是有限的，学生的论文更像是抄袭指导用书，缺乏自己的发挥创造。毕业生就业问题更是成为社会普遍关注的问题，就业质量不高、满意度低，大学生失业群体成为目前社会失业群体中很大的一部分，甚至有人提出“毕业即失业”。高等教育的质量问题不得不引起大家的关注与反思。

（一）教育理念：欠缺合理性、可行性
所谓理念即是要放之于四海而皆准，适应于不同时空和不同人群规律的准则。德国柏林大学校长洪堡这样诠释理念：倘若有这样一个理念，它贯穿着整个历史，以不断扩展的作用显现出来；倘若有某个理念，它能证明整个人在臻于完善（关于这个完善的过程，争议颇多，误解更多），那么它想必就是人性的理念[7]。洪堡认为教育是人的自身目的，也是人的最高价值的体现，因此，作为个体的人是教育的中心，教育应充分认识人性，使人性在自由条件下得到完美的发展。教育的基础是每个人所固有的内在的力量，那么教育就是按照其个性特点，最充分和最匀称地培养教育人的力量[8]。
众多心理学家、管理学家皆在试图找出人才成功的因素，例如维斯曼基（Weissmann,1992）于西方管理文化及其背景提出了成功领导人的6种特征模型，王垒等人在此基础上提出了中国管理者胜任力模型，建立了包括能力因子、社交因子、动机-人格因子、情绪因子等四大类共27个特征结构模型。正如西方学者提出的：“大半世纪以来积累的研究发现使我们得出这样的结论：具备某些特质确实能提高领导者成功的可能性，但没有一种特质能够保证其必然成功。［９］”
哈佛校训所说：“让柏拉图与你为友，让亚里士多德与你为友，更重要的是让真理与你为友。”学术大师们都是带领学生们走向真理的向导，对向导的尊敬，也就是向真理表示敬意。哈佛学生很骄傲，因为“没有美国的时候就有了哈佛”。哈佛的毕业生在物质生活和精神生活两个层面上对塑造美国做出了无法估量的贡献。如果没有对真理的热爱、学术的渴求、对教授的尊重，也就没有今天的哈佛和今天的美国。
有人在评述北大与哈佛的差距时这样说，北大与哈佛的差距其实就是中国教育与美国教育的差距。就教师而论，不说学术水准的差异，就敬业精神和诲人态度而言，两所学校也不可同日而语。许多北大的年轻教师只想着在核心期刊发表论文、申请国家的研究基金和评职称，对讲课常常是应付了事。他们与学生之间没有感情和心灵上的交流，上完课后便如同陌生人。而就学生而言，在我们的大学里，也鲜有哈佛那样尊重学术、尊重教授的年轻学子。许多学生以纯粹实用主义的态度对待自己的大学生涯，大学仅仅是“职业培训班”而已。念完大学，练达了人情，练到了技能，但人格的提升和灵性的成长却远远没有完成。山东大学展涛校长说：我们山东大学专业人才培养体系建立起来了，人格培养体系还有待于完善。哈佛的学生说：“人无法选择自然的故乡，但人可以选择心灵的故乡。”中国的大学生很少把母校作为“心灵的故乡”。人格的培养与提升是中国大学存在的重大问题，是阻碍中国大学前进的关键因素。

（二）顶层设计：欠缺体系化、质量缺失
在明确了价值观导向领导过程的指导原则之后，关键就是如何具体实施以价值观为导向的领导过程。组织设计的过程即是将上述无形的理念转化为有形的办法。目前，国际上最先进的设计概念是“TOP-DOWN”，也就是“顶层设计概念”，是一种将复杂的问题简单化的设计概念。TOP-DOWN是一种自上而下的设计方法，首先对整体进行一个“技术定位”，然后根据需要再进一步细化，设计出各分系统的标准，各分系统性能都本着第一“够用”，第二将各分系统性能发挥到极限，绝不浪费的原则。
钱学森指出：“系统是由许多部分所组成的整体，所以系统的概念就是要强调整体，强调整体是由相互关联、相互制约的各个部分所组成的，系统工程就是从系统的认识出发，设计或实施一个整体，以求达到我们所希望的效果”。考察高等教育系统的质量，需要整体化的思想，高等教育系统内每一个要素的变革都应放在整个系统的广阔框架去衡量。教育质量管理是一个大系统，它的有效运行既要求这个大系统的每一个子系统都充满活力，又要求各个子系统分散的活动凝结为一个有机的整体，使之协调有序的运行。不然，就会导致整个系统运行的紊乱及阻滞，事倍而功半[10]。

（三）制造过程：师资质量低下、素质不够
众所周知，没有师资的质量，就没有教育的质量。教育质量和教师队伍的素质是当前教育理论研究和实践中面临的重大课题。江泽民总书记在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上的讲话中指出：“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。”教师作为知识的占有者、创造者和传播者，其水平对高等教育质量起着举足轻重的作用。目前高等教育最大的问题在于一流的学生得不到一流的教师。
在网上可以经常看到学生抱怨“入学前，学校自称老师都是名校毕业，见到庐山真面目后才发现这些老师的履历都是假的”，还有“老师从来没有学过这个专业，每天就是从书本里念课文。这样的教育怎么行？”等等。 最近几年，高校中出现了一些负面的例子。例如，某著名高校的教授居然在国家投入巨资的芯片研发项目中造假，大肆骗取科研资金和学术声誉；一些高校的硕士论文、博士论文中屡次发现抄袭现象；少数大学教师为了评职称，大量发表粗制滥造、生拼硬凑的学术论文和学术专著；老师为了自己的利益开公司而让博士生成为免费劳工；学校为了赚钱开过多的EMBA或软件学院课程，让老师把精力都花在那些‘高学费’的‘高龄生’身上而忽略了真正的大学生……之所以出现这些不良现象，其原因大多可以归结为高校中少数教师和管理者为了个人或局部的眼前利益，忘记了高校教书育人的‘天职’，忘记了‘对学生负责’、‘对社会负责’的最起码的道德规范。”
浮躁的学术风气，在本应比较纯洁高尚的知识界造成了严重的学术腐败现象，这不仅对高校、对社会产生了严重的危害，也对教师的身心健康产生了不良的影响。近几年出现的几起教授、博士剽窃他人学术成果的事件可以说就是这种科研成果简单量化评价机制下的产物。还有些年轻的博士研究生不堪论文的压力，不得不选择退学，有的甚至跳楼自杀。这样触目惊心的事情，尽管只是极少数人，个别现象，但不能不引起我们的重视。周振鹤．高校职称需重新指定［EB/OL］．

（四）评估反馈体系：导向错误、目标单一
反馈作为系统论的基本原理之一，其含义是指系统的部分输出经过某种处理后返送回输入端的过程、措施和作用。俄国著名教育学家曾说过，没有反馈的教育是寡效的。有效的评价、反馈体系是教育质量的重要保证，而我国现行的评价体系使学生成为“考试机器”、老师成为“制造文章的机器”，这无疑严重阻碍了教育的健康发展。
对教师评价目前，我国高校教师评价体系中主要以科研和教学作为两个重要的指标。我国高校教师评价体系中重科研轻教学造成的后果是教师把大量的时间花在科研上，无心教学，导致教学质量低下。正如学者周作宇所说，如果按照利益的距离和权利的距离来分析高校的科研与教学，当科研距离教师自身利益越近，越容易吸引教师的精力，而教学离教师自身利益越远，越容易排斥教师的精力，因而教师对教学花费的精力就很少周作宇．有关教师评估的追问和反思[EB/OL]．www.eduol.eom.en．
。对一节课的教学准备而言，有的教师可以准备一天甚至几天，而有的教师仅仅是几个小时甚至是课前的几分钟。长期下去，受害最大的莫过于学生，那么我国高等教育教学质量将如何保证?因此，正确地认识和处理科研与教学的关系，不仅是关系到教师与学生的利益的问题，更是关系到我国高等教育能否健康发展的问题。
大多数学校开设了学生评价系统作为评价教师教学、思想道德等的途径。“高校教师教学评价是指以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果作出客观衡量和价值判断的过程。[11]”它是在广泛搜集各种信息的基础上，对教学活动的价值判断，并为教学决策提供依据，从而实现对教师教学活动的调控，以达到预期的教学目标。下面是笔者通过互联网调查、问卷调查而得出的结论如下：
首先，教师个人条件与评价结果：当问及老师的学历、职称高低是否会影响你对他们的打分时，有68%的同学认为不会受到影响，这说明大多学生注重的是教师实际授课水平，对于学历、职称并不太在乎。有16%的同学认为高学历、高职称的老师一般具有较广的知识面，对教学会有一定的帮助。
其次，当问及学生对“评教”这一制度的看法时，34%的学生认为“评教”只是一种形式；6%的学生认为可以借此机会“报复”一下老师；14%的学生知道“评教”会影响老师的工作，所以会尽量打高分；46%的学生认为此制度不能客观公正反映老师真实的教学水平。
再次，52%的同学认为自己能够给老师打出公平的分数，近一半的同学认为打分中存在不公正的情况。
结论，国外有些学者通过仔细的研究认为： 在理论上，教师评价具有帮助任何教师的作用， 但在实践中，它事实上几乎没有起过任何作用[12]。
中国的教育体系过于强调背诵记忆、应付考试。应试造成学生每天拼命地读书，把成绩和文凭当作唯一的目标，这样的教育模式与学生未来的职业发展和成功是背道而驰的。应试教育要求学生循规蹈矩地重复旧的知识，不允许有创新的想法，这就扼杀了大部分学生的创造力。十届全国人大代表、华中师范大学教育科学学院教授、博士生导师周洪宇指出当下教育的一个误区：对学习成绩这样看得见的东西过分重视，而对心理状态等看不见的东西不够关心。笔者分析部分高校优秀学生的评选过程，如推选三好学生、优秀学生干部、党员的发展与考察，评选的标准主要是考试成绩以及排名的高低，这种绩效的标准会给学生的发展带来极大的误区，使学生成为“考试机器”。而企业方表示，他们在关注学生的学习成绩的同时，更关心的是学生的综合素质，包括价值观、心理素质、实际操作能力等方面。

三、我国高等教育质量保证体系的构建
（一）厘清高等教育的本质
要构建有效、可执行的高等教育质量保证体系，必须要具备以下两个要素：
第一，对教育的本质、方法有正确的认识；
第二，能厘清构建该体系得思路。
《学记》中提到：“太学教人的方法是，正逢可以教育的时机进行教育，叫做适时。不超过限度进行教学，叫做顺序。相互观摩学习以提高自己，叫做切磋”。物理学家吴大猷指出“教育的目的，不只限于知识的传授，尤其是高等教育，其主要任务是教育学生思考，高等教育的重要责任是将人文学与科学间的鸿沟盖接起来，要帮助学生掌握学科的研究方法，让他们在感受科学探索的奥秘和愉悦的过程中，养成独立思考和敢于创造的习惯，就是对学生心智的训练和提升，就是人文精神的闪耀和张扬。在这个意义上来说，心智训练比知识传授更重要。[13]”
美国著名心理学家麦克利兰于1973年提出了一个著名的素质冰山模型，所谓“冰山模型”，就是将人员个体素质的不同表现表式划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。 其中，“冰山以上部分”包括基本知识、基本技能，是外在表现，是容易了解与测量的部分，而“冰山以下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在的、难以测量的部分，它们不太容易通过外界的影响而得到改变，但却对教育行为与表现起着关键性的作用，如图1所示。决定一个人成功的因素有智商、情商和灵商，21世纪的人才不仅要高智商，更重要的是高情商和高灵商。因此，教育工作者必须把握应知和应会在高等教育中只占很少的一部分（20%左右），真正决定人才素质的是其应变能力（80%左右）。
图一：不同教学目标的引导 对学生未来前途的影响（Donald Kirkpatrick，1995）

在学习效果评估方面，笔者借鉴了美国人力资源管理专家唐纳德．柯克帕狄克（Donald Kirkpatrick，1995）构建的柯氏评估模型对学习后的四个水平进行评估，主要是反应、学习、行为、结果这四个方面，四者在学生身上持续的时间不同，反应往往是当下的；学习是指学到的知识、技能等，持续时间为一到两个月；行为是指教学后行为的改进，持续时间为三到六个月；结果是指教学后导致的一系列的结果，持续时间为六个月以上。根据教学效果验证所需的时间的不同，验证难度也随之增长。
在认清教育本质的基础上，还要把握好教育的各个环节和内容，包括教育的动机、教育的过程以及教育的目标，如图2。加涅（R．M．Gagne）在其信息加工学习理论中提出，“有效的学习必须要有学习的时机，把握学习的动机，这是整个学习的开始阶段”。就学习的过程，罗杰斯提出有意义的自由学习观，所谓有意义学习（significant learning）,不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整地人。[14]”
关于教育的目标，教育家们达成了一定的共识，即要培养独立、理性与感性相平衡的心智模型，心理学家称其为知、情、意的平衡，并能落实于行动中。洪堡提出了培养“完人”(vollstandige menschen ，又译“完全的人”)教育培养目标，他在《立陶宛学校计划》一文中指出，教育分为初等教育、中等教育、大学教育三个阶级，其培养目标在于培养完人，初等教育和中学教育在一定程度上只不过是为大学教育做准备罢了，因此大学教育便成为培养“完人”的最重要的阶段。在朱光潜的“全人”教育观中也存在这样的认识，他说：“世间事物有真善美三种不同的价值，人类心理有知情意三种不同的活动。这三种心理活动恰和三种事物价值相当：真关于知，善关于意，美关于情。[15]”在蔡元培的教育思想体系里，教育的出发点和归宿也全在于培养受教育者作为人的独立人格、自由意志，达到人性的全面、健康的发展。

教育的动机
教育目标
教育的过程
全神贯注
自动自发
全面发展
自我评估
知
情
心智模式
意
行

图二、教育的动机、过程及结果体系

（二）高等教育质量保证体系的设计依据
1979年国际标准化组织（ISO）成立了“质量保证技术委员会”（ISO/TC176），后改名为“质量管理和质量保证技术委员会”，专门从事质量管理和质量保证标准的制定工作。ISO/TC176分别于1986年和1987年制定出一套质量管理和质量保证标准，并通过ISO证实发布，通称1987年版ISO9000族标准，2000年对该体系进行了修改和完善。该体系中核心标准有：（见图3）
(1)ISO9001：质量体系——设计/开发、生产和服务的质量保证模式；
(2)ISO9002：质量体系——生产、安装和服务的质量保证模式
(3)ISO9003：质量体系——最终检验和试验的质量保证模式
(4)ISO9004：质量管理和质量体系要素——指南

内在价值体系
ISO9004：质量管理和质量体系要素（KPI）

ISO9001：
设计/开发、生产和服务质量保证模式
ISO9002：
生产、安装和服务质量保证模式

ISO9003：
最终检验和试验的质量保证模式

外在以相关利益者需求为目标体系

图3、ISO9000质量保证体系 六大结构模块

国家质量技术监督局介绍2000版ISO9000族标准的结构和内容有12个特点，主要有如下：
(1)标准的结构与内容更好地适用所有产品类别，不同规模和各种类型的组织。
(2)强调质量管理体系的有效性与效率，引导组织关注顾客和其他相关方产品与过程。
(3)更加强调最高管理者的作用，包括对建立和持续改进质量管理体系的承诺，确保顾客的需求和期望得到满足，……。
(4)顾客和其他相关方满意或不满意信息的监视作为评价质量管理体系业绩的一种重要手段。
(5)突出了“持续改进”是提高质量管理体系有效性和效率的重要手段。
ISO 9000族标准有一套完整的质量体系文件要求，对质量进行全过程控制，保证产品质量达到标准要求。“标准”中的这些特点与高等教育教学质量管理的结构和内容十分相似，是构建高等教育质量保证体系的有效性标准。

（三）高等教育质量保证系统及其运行过程
下图旨在根据ISO9001构建一整套科学有效的高等教育质量保证体系，从而构建了一套高等教育质量保证体系。
首先，必须要有正确、可行的人才教育理念作指导，从而构建出结构化的指标体系，以此来指导顶层设计体系、人才培养体系和人才验证体系的构建，而这又必须以人才现实目标为导向，高等教育的现实目标包括深造、就业等人才现实发展目标。
这是一个开放、动态的自循环的系统，任何子系统的变化都要求整个系统做出相应的调整。见图4：

人才培育理念
设计系统
系统KPI：领导者
ISO9004
顶层设计体系
ISO9001
师资制造体系
ISO9002
学生验证体系
ISO9003
社会需求目标体系
内：大仁、大智、大勇
中：英语、二外、软件
外：考研、公务、名企

图4、高等教育ISO9000——六大结构质量保证体系

1．明确教育理念，达到感性与理性的统一
我们要想构建一个符合科学、现实可行的人类共同的价值理念，以维系一个动态平衡系统的功能达到“准、快、久、乐”的系统目标，人类教育共同的价值理念的设定必须符合以下两种条件：一是要正确合理，方可持久稳定；二是要合乎人性，方可接受可行。有效、合理的教育体系是人格培养体系和能力素质的培养体系的最优结合。
在人的发展过程中，人格的培养是至关重要的，也可以说它是学校教育的核心。犹如斯普朗格所指出的那样：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。[16]”联合国科教文组织提出教育应做到“四化”，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。自古以来，教育家们就一直在讨论完整人格的培养问题。《论语·宪问》里有“子路问成人”。孔子的回答是：“若臧武仲之知、公绰之不欲、卞庄子之勇、冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”中国儒家最高的人生理想是“尽性”，“尽性”也就是追求人性结构的完善。人本主义心理学家康布斯（Combs）主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生手段，更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他能在知（认知）、情（情感）、意（意志或动机）三方面均衡发展，从而培养其健全人格。我国著名教育家陶行知曾提出“千教万教教人求真，千学万学学做真人。” 他将“追求真理做真人”看作“终身受用无穷”的东西，把求真知识、学做真人看作教育之根本，做人的根本。这些都足以说明任何合理可行的教育理念首先必须是合乎人性发展的理念。
GE原CEO杰克．韦尔奇（Jack．Welch）在提到“价值理念”时这样描述：“寥寥几个词就能决定成败，这真是令人惊奇。当然，一个词或是一句话是不够的，我们必须要用制度来支持它才能使其发生。最重要的是，我们必须改变奖励最优秀员工的方式。[17]”几乎每所大学都有自己的办学理念，并高喊要将理念落实到实处，而理念的落实必须要通过组织制度的保障。目前大学中普遍存在的问题就是没有认清什么是理念，也没有制度为理念的落实做保障。基业常青的公司制定、落实理念的过程应该值得我们去学习和思考，这些卓越的公司认为理念是一组基本的准则，象基石一样稳固地埋在土地里，对任何机构而言，理念是至为根本的东西，很少改变，它由两个部分构成：核心价值和目的。（见图5）

核心价值（内在特质）
核心理念 = +
应用目的（外在权变）
人格培养（内在潜能）
教育理念 = +
能力塑造（外在素质）

图5、理念的构成体系设计

核心价值= 组织长盛不衰的根本信条，即少数几条一般的指导原则；核心理念是以内在要素而存在，大致不受外在环境左右，是未来世世代代始终要致力追求、又可以提供指引和激励的理想，重点不在于他们相信什么信念，而在于他们对信念的信仰有多深（在于他们的组织多么持续一贯地相信这种信念）。目的=组织存在的根本原因，其主要作用是指引和激励，目的如果经过适当的构思，可以成为基础广泛、根本而长盛不衰的东西，他们确信理念的真实性和连续一贯符合理念的程度要比理念的内容重要，此乃基业常青公司成功的核心所在[18]。

一个高校“人才培养”理念设计一般要遵循如下原则：
1. 人格素质的完整性要求：动机、过程、结果。
2. 深厚的文化积淀要求：文化传承、名人效应。
3. 充分的成功事例验证：国内外常春藤名校。
因此，要正确认识高等教育的理念，教育的核心价值是指教育必须要符合人性发展的规律，是教育必须能挖掘人的内在潜能；教育的目的是指教育必须根据社会需求，定位学校的人才培养目标，提高人的素质能力。

2．确立顶层设计体系，实现从顶层到底层的全面质量保证
自组织演化发展是复杂系统的目的性机制，即系统为稳定生存和发展而寻求的系统的优化目标，其中，质量是高等教育系统自组织演化所追求的目标，在追求目标的过程中，内存稳定性机制形成了系统要素间的竞争与协同，高等教育的开放性是提高质量的前提，产生耗散结构的系统必须是开放系统通过引进负熵流，使系统从无序走向有序。封闭系统虽然也可能形成“低温有序结构”，但这一结构不能适应环境的变化，是“死”的结构，系统开放可能带来干扰但不开放就没有向序方向持续演化的可能。
米铎丝（Donella Meadows）在其巨著《成长的极限》（The Limits to Growth）中提出：真正深入、独特的洞察力，来自于认识清楚系统本身正是导致整个变化形态的因素。人才是一个独立的系统结构，系统结构指的是随着时间的推移，影响行为的是一些关键性的相互关系，这些关系不是存在于所有元素之间的关系，而是存在于关键性的变数之间。因此，要构建科学合理的教育质量保证体系，必须要抓住核心的指标体系，即要符合KPI原则，KPI及其标准的选择制订需要遵循SMART原则，即各部门与各级人员的KPI及其标准必须是具体的（Specific）、可测量的（Measurable）、可达到的（Attainable）、现实的（Realistic）、有时间要求的（Time-based），以便于教育管理工作能够在方向明确、基础稳固的前提下高效、有序地开展。
在教学质量保障体系建设的工作中，领导者应当成为动力的源头，因为全面质量管理是一种由上而下的过程。在正确的教育理念的指导下，高等教育质量的提高依赖于高等教育系