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简答题第一章1.教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 1.帮助教师准确地了解问题 2.为实际教学提供科学的理论指导 3.帮助教师预测并干预学生 4.帮助教师结合实际教学进行研究第二章2. 心理发展的四个基本特征特征： 连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性3. 童年期的主要心理特征 1.生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳时期 2.学习成为儿童的主导活动 3.思维开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式，但抽象逻辑思维仍须以具体形象为支柱 4.小学生的道德认识与道德行为容易脱节，但对道德概念的认识已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。4. 少年期的主要心理特征 1.半成熟、半幼稚的特点 2.抽象逻辑思维已占主导地位 3.社会高级情感迅速发展 4.自我控制不强5.认识发展的阶段理论、代表人物：瑞士心理 学家皮亚杰、内容：人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，二是伴随者着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个阶段。感知运动阶段（02岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（27岁）特点：1.单维思维 2.思维的不可逆性 3.自我中心具体运算阶段（711岁）特点：1.多维思维 2.思维的可逆性 3.去自我中心 4.具体逻辑推理 思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。形式运算阶段（1115岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。6.认知发展与教学的关系认知发展制约教学的内容和方法 教学促进学生的认识发展7. 人格的发展阶段：埃里克森八阶段理论 1.儿童人格的发展，必须经历8个不变的阶段 2.每个阶段都有一个冲突和矛盾所决定的发展危机 3.成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征、发展健全的人格1基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）2自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）3主动感对内疚感（4-5岁）4勤奋感对自卑感（6-11岁）5自我同一性对角色混乱（12-18岁） 教育含义：1.有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型 2有利于教师进行因材施教8. 自我意识对人格发展的影响 自我意识是人格各部分整合和统一起来的核心力量 1.自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力 2.自我评价的性质决定人格发展的方向 3.自我调控能力制约着人格的发展9. 认知差异的教育含义 1认知方式没有优劣好坏之分 2教师应根据学生认知特点，努力因材施教 3创设适应学生认知的教学组织形式 4采用适应认知差异的教学方式，教学方式个别化10. 特殊儿童的教育 一是随班就读 二是普通班加巡回辅导 三是普通班加资源教室 四是设置特殊班第三章11. 人类的学习与动物的学习有本质的区别： 狭义的学习指人类的学习人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要是掌握人类世世代代街垒起来的社会历史经验和科学文化知识的人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在于其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。12. 学生学习内容 一是，知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养13.加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习14.加涅的学习结果分类：智力技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度15.桑代克的尝试错误说；、把学习定义为刺激与反应之间的联结；、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的；、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律 效果律：在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。 练习律：在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量之间增大；如果不运用，则其联结的力量会逐渐减小。 准备律：在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。16.苛勒的完形顿悟说基本内容：、学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质是在主体内部构造完形17.布鲁纳的认知结构学习论 主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。、布鲁纳学习观：（）学习的实质在于主动地形成认知结构（）学习包括获得、转化和评价三个过程。、教学观（）他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解（）布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心18.奥苏伯尔的有意义接受学习理论、学习分类：从学生学习进行的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习、意义学习的实质和条件（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。主观条件：如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础，那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义。（3） 使新知识获得实际意义即心理意义，意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义19.建构主义学习理论、建构主义是认知主义的进一步发展、基本观点： 知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它知识一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。 学习观：学习不是知识由教师向学生传递，二是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，二是信息意义的主动建构者。 学生观：把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。20.强化理论1、提出者：行为主义学习理论家2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。21.需要层次理论1、提出者：马斯洛（美国心理学家）2、认得基本需要有五种：生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要 关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。自我实现时一种重要的学习动机。3、 教育启示：1.在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满则。2.教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活。22.成就动机理论1、提出者：阿特金森2、观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机3、教育启示：1.对力求成功者，给予一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机；2.对于避免失败者，安排少竞争或竞争不强的情境，如果取得成功则要即使表扬给予强化，尽量避免在公众场合而下指责其错误。23.成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理学家）2、观点：（1）三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因（2）六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气（机遇）好坏；身心状态；外界环境3、教育启示：一是有助于了解心理活动发生的因果关系，二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征，三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。24.自我效能理论1、提出者：班杜拉2、观点：自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断三种强化：直接强化替代强化自我强化期待：结果期待、效能期待教育启示:班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为成败经验。归因方式也直接影响到自我效能感的形成。25.学习动机的培养、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机26.学习动机的激发、创设问题情境，实施启发教学、根据作业难度，恰当控制动机水平（中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。耶克斯-多德森定律。倒“U”曲线）、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩、正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章27.迁移的作用迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。28.影响迁移的主要因素、相似性。相似性的大小主要是由两任务中含有共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。、原有认知结构。原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。、学习的心向与定势。心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。影响表现：促进和阻碍.29.促进迁移的教学、精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性第六章30. 知识学习的作用知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；知识学习是创造性产生的必要前提。31. 如何提高知识直观的效果1灵活选用实物直观和模象直观 1实物直观和模象直观的选用 2加强词与形象配合2运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点 1作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知 2对象和背景的差异越大，将对象从背景中区分开来越容易 3活动的对象较之静止的对象容易感知 4在空间上接近、时间上连续、形状上想相同、颜色上一致的事物，易于一个整体为人人们清晰地感知。3培养学生的观察能力4让学生充分参与直观过程32.如何有效进行知识概括：配合运用正例和反例提供变式科学地进行比较启发学生进行自觉概括33. 促进知识保持的方法深度加工材料有效运用记忆术进行组块化编码适当过度学习合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第七章34. 操作技能的培训要求、准确地示范与讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈、建立稳定清晰的动觉第八章35. 学习策略的特征：是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的是有效学习所需的是有关学习过程的是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成36. 复述策略、 定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。、 常用的几种方法：利用随意识记和有意识记；多种感官参与；复习形式多样化划线；37. 精细加工策略、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.、常用策略：记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际.38. 元认知知识包括 包括对个人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。39. 资源管理策略、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间、学习努力和心境管理：自我激励40.学习策略的训练的原则主体性原则、内化性原则、特定性原则生成性原则、有效的监控、41.学习策略的训练的方法、指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式42.问题解决的过程： 问题解决是一个复杂的过程，早期心理学对问题解决的研究多以动物为对象。、发现问题问题解决的首要环节、理解问题形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。、提出假设提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）、检验假设确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验）43.影响问题解决的主要因素、问题的表征；、已有的知识经验；、定势与功能固着；、个体的个性心理特性。44.提高问题解决能力的教学、提高学生知识储备的数量与质量帮助学生牢固地记忆知识提供多种变式，促进的知识的概括重视知识间的联系，建立网络化结构、教授与训练解决问题的方法与策略结合具体学科，教授思维方法外化思路，进行显性教学、提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯鼓励学生主动发现问题鼓励学生多角度提出假设鼓励自我评价与反思45.创造性的基本特征 发散思维是创造性思维的核心流畅性、变通性、独创性46.影响创造性的因素、环境；、智力： 1低智商不可能具有高创造性 2高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 3低创造性的智商水平可能高，也可能低 4高创造性的智商水平可能高，也可能低高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件、个性：高创造性者的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性47. 创造性与智力的关系 1低智商不可能具有高创造性 2高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 3低创造性的智商水平可能高，也可能低 4高创造性的智商水平可能高，也可能低高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件48.创造性的培养、创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度与考试内容、注重创造性个性的塑造保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立性和创新精神重视非逻辑思维能力、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维训练推测与假设训练自我设计训练头脑风暴训练第十章49.态度与品德的关系、相同点：实质是相同的、结构是一致的、区别：二者所涉及的范围不同：态度大；品德小。价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度.50. 皮亚杰的道德发展阶段论（皮亚杰瑞士） 儿童的道德判断时一个从他律到自律的发展过程 1.自我中心阶段（2-5岁） 是一种无道德规则阶段；不能将自己与周围环境区分开；仅按自己的想象去执行规则 2权威阶段（6-8岁） 又称他律阶段。受价值标准支配和制约；规则不可更改；对行为的判断主要根据客观解惑，不考虑主观动机。 3可逆性阶段（8-10岁） 规则是共同约定的，可以修改的 4.公正阶段（10-12岁）更多地从行为的动机而不单纯是行为的后果来判断行为的责任。与成人的关系过渡成平等性（10岁以前，他律道德 10岁以后，自律道德）51.科尔伯格的道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国三水平六阶段：前习俗水平（从行为具体结果和自身厉害关系判断）：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段习俗水平（从社会成员的角度）：寻求认可取向阶段（大众认可是对的，“好孩子”）、遵守法规取向阶段后习俗水平：社会契约取向阶段（契约可以根据需要改变）、普遍伦理取向阶段（超越现实规范的约束，以良心正义公平尊严人权进行道德判断。行为完全自律）科尔伯格他认为，年龄与道德发展阶段有一定滚西，但不完全对应。大部分青年和承认都处于习俗水平，后低俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。52.中学生品德发展的基本特征 一，逐步形成和谐的道德认识能力 二，道德言行从比较协调到逐步分化 三，明显地表现出自觉纪律的形成 关键年龄大致在三年级（9岁左右）。教育者应以小学生态度与品德发展的基本特征为德育工作的出发点，应该遵循发展规律，因材施教。53. 影响态度与品德学习的一般条件 一。外部条件。1家庭教养方式2社会风气 3同伴群体 二。内部条件。1认知失调2态度定势3道德认识水平54.良好态度与品德的培养、有效的说服教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人、树立良好的榜样、利用群体约定经集体成员共同讨论决定的规则，协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任，一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。、给予恰当的奖励与惩罚55.班杜拉的社会学习理论 班杜拉认为：1.在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程。 2.观察学习是社会学习电费一种最重要的形式，它是通过所观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。 3.替代强化，自我强化，外部强化共同作用 4.榜样的作用。榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果 都会影响到观察学习的效果。教育含义：1.给学生呈现榜样时，应考虑到榜样年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似。 2.给学生呈现受人尊敬、地位较高，能力较强且具有吸引力的榜样。 3.多种示范方式结合是较有效的。 4.当学生表现出符合要求的行为时，应给予鼓励。第十一章56.心理健康标准（六条）：1、对现实的有效知觉2、自知，自尊与自我接纳3、自我调控能力4、与人建立亲密关系的能力5、人格结构的稳定与协调6、生活热情与工作高效率57.心理健康教育的意义1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要3、对学校日常教育教学工作的配合与补充58.肯定性训练也叫自信训练，果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自我权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。主要表现在三个方面：1请求 2拒绝 3真实地表达自己的意见和情感第十二章59.教学目标的意义指导学习结果的测量与评价教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准指导教学策略的选用指引学生学习60.教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）1、引起学生注意2、提示教学目标3、唤起先前经验4、呈现教学内容5、提供学习指导6、展现学习行为7、适时给予反馈8、评定学习结果9、加强记忆与学习迁移61.基本教学方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；游戏62.发现教学1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。2四个阶段： 1.创设问题情境 2.促使学生利用教师所提供的某些资料及所提出的问题，提出解答的假设 3.检验假设 4.根据实验获得的一些材料和结果，在仔细评价的基础上引出结论。2、教学设计四原则（布鲁纳）：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚要配合学生的经验，适当组织教材要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机63.合作学习1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动干求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。2、设计实施五特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程64.个别化教学：个别化教学：是一种能让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。基本环节：诊断学生的初始学业水平或学习不足；提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；容许学生以自己速度向前学第十三章65.影响课堂管理的因素：1、教师的领导风格（直接影响）2、班级规模（重要因素）3、班级的性质（情境因素）4、对教师的期望66.论述课堂群体的管理首先要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，使班级成为坚强的集体。其次要正确对待非正式群体。加强班级目标导向。对消极的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，进行制裁。67. 群体动力（勒温 最早研究）1、群体凝聚力2、群体规范3、课堂气氛：概念：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态影响途径：接受、反馈、输入、输出4、课堂里的人际交往与人际关系吸引与排斥；合作与竞争68.课堂纪律类型：教师促成的纪律集体促成的纪律任务促成的纪律自我促成的纪律69. 课堂结构课堂结构：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，包括课堂情境结构和课堂教学结构课堂情境结构：班级规模的控制；课堂常规的建立；学生座位的安排课堂教学结构：教学时间的合理利用；课程表的编制；教学过程的规划第十四章70.教育评价与测量及测验的关系：教学目标不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据的过程。测验是测量一个行为样本的系统程序测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。71. 教学测量与评价的分类1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）72.合理的评分过程的步骤1搜集有关学生的信息2系统地记录下评价的结果3尽量将搜集的资料量化4为了把评价的重点放在最终学习的成就上，加大最后得分权重5评价应该以成就为依据73. 专家型教师与新教师的比较研究专家型教师和新教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三方面都存在差异。1、 课时计划的差异与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并有预见性专家型的课时计划并未涉及一些细节，新教师把大量时间用在课时计划的一些细节上。2、课堂教学过程的差异课堂规则的制定与执行；吸引学生注意力；教材的呈现课堂练习；家庭作业的检查；教学策略的运用3、课后评价的差异74.教师成长的历程1、关注生存阶段；2、关注情境阶段；3、关注学生阶段二、教师成长与发展的途径基本途径有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；另一方面是通过实践训练调高在职教师。1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学；3、进行专门训练；4、反思教学经验75.布鲁巴奇提出四种反思的方法1反思日记2详细描述4交流讨论4行动研究