新课程改革的理念与创新考试复习资料(1).doc

_新课程改革的理念与创新考试复习资料一、名词解释1创意教学创意教学就是指教师依据一定的原理,通过有创意的设计,采取各种有效的方法或策略,以培养学生的创造力、思维能力为目标的课程实施过程。2“发展”的形成性评价立足现在,面向未来,注重对教师教学行为的过程进行评价,重视教师的个体差异,旨在谋求教师的发展,改进学校办学质量、提高教师专业素养、促进学生全面发展为旨趣。形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，能及时了解阶段教学的结果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作，获得最优化的教学效果。形成性评价是相对于传统的终结性评价而言的。所谓形成性评价，“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。（形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价）形成性评价的宗旨在于有效的推进和改善课程发展，帮助老师及时了解学生的实际学习情况，发现学生在学习中存在的实际问题，探索解决学生在实际学习存在的问题。教学是为了学生的终身发展服务的，评价也必须面向全体学生，体现学生是评价的主体，为了实现这一点，教师必须提高素质，更新观念，转变角色，将“为了每一位学生的发展”作为教师的工作理念，为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，不伤害学生的自尊心，不体罚学生，不辱骂学生，不羞辱、嘲笑学生，不随意当众批评学生，不仅如此，还要赞赏每一位学生，赞赏每一位学生的独特性对学生语文学习的评价，应当始终坚持以“促进学生发展”为目的。教师要注重对学生心理、认知发展水平的观察与研究，积累切实可行的评价方案，使评价能准确、公正，科学，使评价能真正促进学生的发展。3协同教学协同教学是指由两个或两个以上的教师及教学助理人员以一种专业的关系，组成教学团队，彼此分工合作，共同策划和执行某一单元、某一领域或主题教学活动的一种教学形态。二、简答题4简述素材性课程资源的载体及其主要形式课程资源的载体主要指素材性课程资源所依存的物化表现形式，如果按照课程资源对人的关系来说，可以将课程资源载体分为生命载体与非生命载体两种形式。一般非生命载体主要表现为各种各样的课程教学材料的实物形式，我们熟悉的就有课程标准、教科书、练习册及参考资料的纸质印刷品与电子音像产品，而课程生命载体主要指掌握了课程资源素材，具有教学素养的教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。由于生命载体形式的课程资源有内生性与创造性。因此，在硬件建设的同时以教师为核心的教学队伍的建设与优化配置始终是课程资源建设的关键环节。作为教师本人应注意：一要加强自身知识更新及教学后的反思总结，例如，本校化学组教师基本将专业性杂志订齐，经常购置新版大学化学课本及其他化学教学书籍，而且许多教师从竞赛活动及教研活动中又获得了大量的化学课程资源，反过来也大大促进了日常教学工作。因此，作为教师自身加强学习与积极参加各种教研活动是开拓课程资源的极好途径。二要积极聘请其他学校及外单位的专家来讲学。过去的一年我们聘请了省教研室的教授、武汉大学的教授及其他兄弟学校的名师来我校讲学，师生们均感到受益匪浅。另外，我校每年举办多次“长江学者论坛”，聘请国内外著名科学家与文化人士进行演讲，这些名人结合自身成长经历与专业知识，向学生介绍了许多学习方法与课外知识。因此，应认识到教师及专家才是最重要的课程资源5分析新课程改革国际化趋势的内涵(一) 全球化趋势由于经济全球化所带来的影响,国际互联网的产生及其在政治、经济、教育、生活等各个领域的渗透,人们的意识与观念发生了极大的变化。在课程目标方面:各国普遍意识到,课程目标是课程的方向与灵魂,它直接回答未来人才的素质,即在全球化社会生存的人应具备什么样的素质。日本从1998 年开始基础教育的改革,改革的口号是培养自立于国际社会的日本人。许多国家把国际视野、国际意识、国际观念、尊重文化多样性、可持续发展与环境保护意识等作为本国的课程目。在课程结构方面,许多国家或独立开设有关全球化的课程,或在各门课程中渗透全球化的观念,如日本许多学校直接开设国际理解课程,美国许多学校设置全球教育课程,此外还通过主题、活动等方式进行全球化的教育,如和平与发展、环境保护、动物保护、多元文化或文化多样性等。课程实施与教学方式方面也将发生一些变化,一方面国际互联网的发展使全球化的学习方式成为可能,如开放教室、虚拟教室、网络教育、远程教育等;另一方面走出国门进行实地作业与现场学习已经成为现实,随着全球化带来的“ 时空浓缩”,国际交流越来越频繁。(二) 信息化趋势以网络与计算机技术为标志的信息化社会正在影响着整个世界,它以无法预测的速度改变着整个世界,也改变着我们每一个人的生活方式。以数码为标志的数字化生活正在改变我们自己,数字化家庭、数字化校园、数码社区已经是日常词汇,随处可见可闻。这些都对基础教育的课程提出了挑战。在课程目标方面,世界各国都强调信息素养能力,或者说信息的获取、处理、管理、表达与交流的能力,以及运用信息技术解决实际问题的能力,都把这种能力作为本国儿童在新世纪生存的一种必不可少的能力。在课程设置方面,世界各国都在重新界定“ 基础”,新基础必须包括信息技术基础,如日本在1999 年新课程结构中,设有独立的“ 信息”课;韩国第六次课程改革也明确“ 信息产业”的技术类必修科目;英国新课程结构中将以前的“信息技术”课程改为“ 信息和交流技术”,列入必修的基础课程。在课程实施与教学方式方面, 也在发生着一些改变。如日本在1999 年实现小学两人一台,初中、普通高中一人一台教育计算机,2003年所有小学联上互联网。(三) 个性化趋势随着对“学习”的重新认识,以及对生产统一的“标准件”式教育的批判,人们越来越清楚地意识到,教育是儿童的教育,课程是儿童的课程,学习是儿童的学习。儿童是第一位的,课程是第二位的,儿童是有个性的,“校校同课程,生生同课本”显然是与此相悖的。在课程目标方面,世界各国都把培养有个性的人作为目标,如德国北威州的课程纲要规定, 帮助学生形成成熟的对社会负责的个性, 包括:形成每个学生独特的能力;树立社会责任感;建立民主社会理念;培养基本价值观;参与文化活动;在职业与劳动界从事活动的责任。日本在新的教育改革方案中提出了尊重个性、重视个性发展的教育原则。英国新课程改革方案提出的国家课程改革目标,第一方面就是精神的发展,它包括自我意识的成长、发展自己的潜能、认识自身的优缺点和具有实现目标的意志。在课程结构方面,普遍的做法是将整个课程结构分成几个部分,其中有国家统一规定的课程,也有学校自己决定的课程。如日本在新的课程改革方案中致力于推进学校特色课程的开发;减少必修或共同的学习时间或内容,增加选修学习时间或内容;在选修课程领域,增加选修门类或科目;开设学生自主学习的课程,如日本的综合学习时间、法国的个人实践活动、英国的实验与探究课程等。在课程实施与教学方式方面,为了适应个性化教育的需要,各国创造了灵活多样的教学组织方式。 如芬兰及其他西方国家采用的无年级制、走班制、选课制、分层教学、小班化教学,以教师或学科命名的课堂教学制或多功能教室等。 同时,教与学的方式也发生了革命性的变化,世界各国都在呼唤教学觉醒,呼唤教学主体的回归,强调“教”是教师的专业自主权,倡导个性化的教学设计;“学”是学生的学,强调个人化的学习方式,或者基于经验的, 或者基于技术的,或者基于现场资源的。美国心理学家加德纳( H. G ardner)的多元智能为个人化的学习方式提供了理论依据。6简述课程目标的三种价值取向 (1) 社会本位的课程目标。这种课程目标主要强调课程的社会价值,它规定了能够为社会发展做出贡献的人才的标准;但是,具有这种价值取向的课程目标容易忽视课程对学生自我发展的价值,或者说它忽视了课程在学生个性塑造上的价值。社会本位的课程目标在关注人的社会性的同时,却忽视了人的自然性和个体性,以这种课程目标培养出的人才在为社会发展做出贡献的同时,往往会被异化为社会发展的工具。 (2) 学生本位的课程目标。这种课程目标主要强调课程的个体发展价值,它规定了能够自主经营人生的富有个性化色彩的人的发展标准;但是,具有这种价值取向的课程目标容易忽视课程对社会发展的价值,或者说,它忽视了课程在培养社会建设者上的价值。基于学生本位的课程目标在倡导个性张扬的同时,却忽视了社会对人的一般性要求;以这种课程目标培养出的人才在保持个性张力的同时,往往会缺失参与社会生活所必需的向心力与合作意识。 (3) 学科本位的课程目标。这种课程目标主要强调课程的学科发展价值,它规定了作为学科专业人才所应具备的基本素养;但是,具有这种价值取向的课程目标只适用于学科专业人才的培养,并不广泛适用于所有人才的培养,特别是不适用于作为社会一般劳动者的培养。三种价值取向的课程目标各具长处,也有难以克服的先天不足,课程目标的确定不应偏执于某一种价值取向,而应从这三个维度分别进行研究和思考,进而寻求其最佳结合。7叙述课堂教学评价的主要标准(一) 教学目标 基础教育课程改革明确提出了要关注学生的知识和能力、情感态度和价值观、过程和方法。 在分析教学目标时,要看一堂课的目标是否全面、完整,其次看是否明确、具体,要看学生知道不知道这堂课的目标。(二) 教学内容 好的课堂教学内容特征: (1) 教师正确理解教材并根据学生的实际发展水平和特点,创造性地使用教材,合理确定重点和难点; (2) 教学内容的安排与选择具有挑战性,能够激发学生的学习兴趣和求知欲望,能引导学生积极思考,吸引学生主动参与; (3) 重视教学内容的文化内涵,体现科学性、人文性和社会性的融合。(三) 教学策略与方法1. 学生主动参与2. 合作学习。3. 学生自主学习及差异发展。4鼓励创新。 (四) 教师专业素养 1. 课程驾驭能力。能较好地对课堂教学进行组织、管理和监控,根据课堂上不同的情况调节课堂教学节奏,调整课堂教学内容与教学结构,合理分配教学时间等等。 2. 实践操作能力。主要表现在教师能够灵活运用现代教学技术手段,演示实验以及教具的运用适时适度,且操作规范熟练。 3. 语言表达能力。教学语言规范、精练、简明、生动;板书板画设计合理,字迹清楚规范。 4. 人格特征。教师应具有热情、真诚、民主、平等以及能换位思考等品质。(五) 教学结果 教学目标是否达成是衡量和判断课堂教学的一个核心标准，任何课堂教学如果没有达到教师预定的教学目标都算不上是好课。 关键的问题在于教学结果还有非预期性的，这种非预期性的教学结果可以分为两种:积极的结果和消极的结果。比如,在中学政治教学中,教师照本宣科,学生记住了“ 社会主义的优越性”,但是由于教师没有结合社会现实进行深入分析,学生反而会对“ 社会主义的优越性”这一说法产生怀疑、反感、不信任的态度。8简述开发与利用课程资源的主要途径 (一) 调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段 就学习动力而言,研究普通青少年的种种活动与兴趣,从中可以归纳出能够唤起学生强烈求知欲的各种教学方式、手段、工具、设施、方案、问题,以及如何布置作业、安排课堂内外学习等诸多要素,帮助学生更好地达成课程目标。组织学生外出参观、充分利用公共设施和社区资源,使学生亲眼观察自己将要学习的知识、技能等在现实中的作用;运用种种声像手段可以向学生展示实际工作技能、口头表达能力、无私的行为及其他可观察的业绩。根据教学目标的具体要求,请一些在有关方面颇有建树的人士到学校讲课,他们可以结合自身的感受向学生介绍并共同讨论在学习上应该奋力达到的目标及其意义等。 (二) 确定学生的现有发展基础及相应的教学材料 学生的水平难以整齐划一,为了满足所有学生的要求。各门课程的选材不但需要了解学生目前已经具备的知识、技能和素质,而且还应该兼顾他们之间的差异,设计大量方案,组织多种活动,准备相应的教学材料。 (三) 创造性开发和使用教学用具 要根据教学的需要和学校以及学生的实际情况,创造性地开发和利用各种教具和学具,为提高教学质量和教学水平服务。教学用具的开发和使用要因地制宜,简便实用,与学校和学生的发展水平相适应。 (四) 安排学生从事课外实践活动 学生能否将自己学到的知识、技能恰如其分地运用于实践,在很大程度上取决于学生自身的生活环境。一般说来,教师对校内环境及所在社区的某些方面都有所了解,应该加以很好地开发和利用。教师应该注意发掘学生生活经验方面的资源,引导学生将书本知识转化为实践能力。 (五) 制定参考性的技能清单能通过调查整理,形成一个对各门学科和多种课外情境都有参考价值的技能清单。 (六) 总结和反思教学活动 教学的新知识、新技能和新策略有多种多样的来源来源于研究,来源于新教材和新手段,来源于先进教学法的报道,来源于同事,来源于督导人员,来源于对教学的自我总结,来源于对课堂学习情况的思考等。教师们要不断地考虑如何来充实自己的教与学的知识库,并且为增加这方面的知识作出不懈的努力 。教师需要不断地提高通过自我总结和积极借助他人的反馈来分析自己的学习需要和学习风格的能力。教师应该善于运用教学日志、研究小组和个人教学心得集锦夹、同事指导、他人帮助、同事建议等自我评价和合作总结的手段、方法和策略,提高自我总结和反思教学的水平。七) 广泛利用校内外的场馆资源 图书馆是重要的课程资源,要有步骤地帮助学生建立图书情报检索方面的常识,培养学生获取信息的基本技能,更加主动和便捷地利用图书馆的资源。 科技馆的充分利用有利于拓宽学生的科学视野,加强学生对学习科目如科学、自然、地理等课程的直观和形象的理解,为正式的课程教学提供强有力的支持。 各地的各种博物馆就是这种历史文化宝库的重要组成部分,具有重要的课程资源开发价值。 各种有利于学生身心发展的运动场馆、专用教室、设备和设施、实践基地、科研院所、工厂、农村等,都是可供开发和利用的课程资源。(八) 发挥网络资源的作用 一方面，教师要充分利用各种网,络资源为教育教学工作服务,同时也要积极参与网络资源的建设,运用网络技术贡献自己的教育教学经验和成果,使之成为网络资源的一部分,与广大同行交流和分享;另一方面,教师还要鼓励学生学会合理选择和有效利用网络资源,从而增加和丰富自己的学习生活经验。 (九) 开发和利用乡土资源 乡土资源主要指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源,包括乡土地理、风俗习惯、传统文化、生产和生活经验等。这些资源可以有选择地进入地方课程、校本课程乃至国家课程的实施过程中,成为师生共同建构知识的平台。9简述综合实践活动的意义1.重建课程观弥合个体与课程的断裂课程不再是静止的“跑道”,即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构,成为自我的“履历情境”,意即成为“ 在跑道上奔跑”的历程。派纳总结说:“课程不再是一个事物,也不仅是一个过程。它成为一个动词,一种行动,一种社会实践,一种私人的意义,一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所,也是我们劳作的成果,在转变我们的同时也转变自身。”课程不再只是特定知识的载体, 而成为一种师生共同探索新知的过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性,不再是完全预定的、不可更改的。综合实践活动所代表的课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本,而是在教育情境中师生共同创生的一系列“ 事件”,是师生开放的、动态的、生成的生命体验。2. 重建教学观弥合个体与教学的断裂在综合实践活动的视野中,教学不再是单纯的认识过程,而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。教学成为一种生活,一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活; 教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的对立关系,建立起师生之间以对话为特征的生命和情感的沟通,强化学生与教师的主体角色;教学以生活世界之本原,使之充满生命的灵动和生活的诗意;教学恢复了学生在知识建构中的主体地位,打破了师生之间、教师与教师之间、学生与学生之间的心灵隔膜,使之以合作与对话的态度,以更具创意和开放的精神提升教学的品质;教学摆脱知识、纯粹理性对人的控制,防止了教学过程中人的异化,最终弥合了人与教学之间的断裂。3.重建学习观弥合个体智力与人格发展的断裂综合实践活动打破知识的“ 霸权性”,使学生个体的理解、想像和创造得到确认。学习作为建构新知识的活动成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程。综合实践活动改变原有的单纯的认知学习,成为手心脑、实践感知思考以及身体心理灵魂等共同参与的“ 整体学习”和“ 全人活动”。综合实践活动强调创造性问题解决、合作学习等策略的运用,鼓励学生建立各种联系,走出封闭的个体学习行为,迈向个体间的交流与合作。在综合实践活动的视野中,课程成为师生共同探索新知的过程,即教学与学习展开的历程;教学成为创生课程事件的过程,即课程开发的历程;学习成为在教学交往中建构知识与人格的过程。课程、教学与学习的一体化,教师、学生、活动构成了一个不可分割的整体,师生的活动共同构成了课程。杜杜威说:“选择了一种教育,就选择了一种生活。10简述综合实践活动的理念综合实践活动指导纲要总纲指出:“ 综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。1.回归学生的生活世界生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不同的世界。（1）生活世界：生活世界是一个与科学世界相对应的洋溢着“生动的主观性”的世界。根据哈贝马斯(J. H aber m as)的划分,生活世界区分为:客观世界、社会世界与主观世界三个方面,在一个整体的“生活世界”中,个体与自然、与社会中别的行为者、与自我共同建构完整的自我。（2）科学世界：所谓科学世界,是指建立在数理、逻辑结构的基础上,由概念原理和规律规则构成的世界。（3）生活世界与科学世界：生活世界与科学世界又是内在的、历史的统一。然而,回溯历史,审视现实,却发现科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用,日益被强化,这导致了科学世界与生活世界的割裂,导致了学校教育知识的非人性化现象。现代课程在与生活世界的剥离中不断被人们诘问、剖析和审视,因此需要通过改革去寻找失落的人的主体价值。“人”的发展需求呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途,统整学生的科学世界与生活世界。 “尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界,但它却只能回到生活世界的明证时,才具有它的真理性。”生活世界是科学世界的基础，是目的、意义和价值的源泉。（4）综合实践活动课程综合实践活动是“关于生活，通过生活并为了生活的课程”。 “关于生活”意即“关于自然”、“ 关于社会”、“关于自我”;“通过生活”意即通过对自我日常生活的经营,亲近与探索自然、体验与融入社会、认识与完善自我，达成“ 生活即教育”的状态;“为了生活”意即综合实践活动致力于提升人的内在生活品质, 充实个体的生存意义。综合实践活动克服传统课程与学生生活世界剥离的局限,突破学科疆域的束缚,努力向儿童的生活和经验回归。回归学生的生活世界并不是说传统课程没有生活或不在生活中,而是要改变传统课程脱离儿童生活的局面，让儿童走出成人为自己预设的生活，过自己的有价值的生活。2.立足学生的直接经验综合实践活动超越以文化符号所表征的课程形态，强调以学生的经验为核心对课程资源进行整合；摒弃抽象的文化知识积累的认知方式，倡导依靠学生的亲身(心)经历获得知识。综合实践活动并不把学生的直接经验与间接经验相对立,它一方面尊重学生直接经验的课程价值,另一方面寻求间接经验的个人意义,使之共同构建个体生命的完整性。3.关注学生的自主探究综合实践活动的重要目的在于改变学生单一的知识接受性的学习方式和简单的技能训练性的活动方式，使之通过调查、访问、考察、测量、实验、劳动等多样化的探究活动展开学习。“我听过,我忘记;我看过,我记得;我做过,我学会”(I hear, I forget; I see, I re m e mber;I do, I understand).学生的自主探究能够“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”。11新课程关于“寻求学生主体对知识的建构”改革的内涵什么是知识? 怎样获得知识? 对诸如此类问题的认识深刻地影响着这一时代学校教育的课程形态、教学特点、学习方式乃至评价方式。因此,把握体现当今时代精神的知识观和认识论是建构新的教学和学习理论的前提。20 世纪末,随着建构主义知识观与认识论的兴起,寻求学生主体对知识的主动建构成为一种重要的教育理念和教学原则。强调学生对知识的建构意味着课程体系必须建构知识与人之间的一种整体的意义关联,使之对个人的成长和发展产生意义。在传统的知识观念支配下,教学是从外部向学生灌输明确的知识,学生作为知识的容器无法将知识转变为自己的理智力量,因此也就无法从根本上导向对知识的发现与创新。学生主体性在知识建构中的缺席造成了恶劣的影响。教师与学生陷入被知识奴役的处境,从而丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。这是极为不幸的事件,因为它从认识论意义上动摇着知识创新、民主建设和社会进步的根基。21 世纪的基础教育课程体系必须恢复个人在知识建构中的合法身份。这一努力体现在下述三个方面。一、确立新型的知识观 传统课程体系信奉客观主义的知识观,视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义。正如罗素所言:“ 就整个社会所搜集的知识总量来说,社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体汇报的全部文献,但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物,它却一无所知。” 知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的。 尽管个人知识不是用语言可以完全表达出来的(英籍哲学家波兰尼把这类“只可意会,不可言传”的知识称之为“ 缄默知识”),但却对人类的认识有着深刻的影响。它是所有知识的支配原则,因为“ 人们能够识知的比人们能讲述的更多;如果人们不依赖对不能讲述事实的感知,人们就不能讲述” 。如果把人类知识比作一个冰山,外显的明确知识不过是暴露的冰山一角,掩隐在一角之下的则是大量的、复杂的、不可言传的缄默知识。缄默知识像没入水下的冰山部分强有力地支撑着明确知识,使其保持生机和活力。 新课程确立起新的知识观,从而使人摆脱传统知识观的钳制,走向对知识的理解与建构。课程改革积极倡导学生“ 主动参与、乐于探究、勤于思考”个体与知识不是分离的,而是构成一个共同的世界。同时, 由于个体的参与,学习知识不再是纯粹的认知活动,它与个体的兴趣、情感、信仰等态度相关,学生生活及个人知识、直接经验亦成为课程内容的有机构成。课程成为师生共同创生意义的资源和材料。教师与学生摆脱被知识奴役的处境,面对课程知识获得了某种尊严和言说的权力。二、倡导个性化的知识生成方式 新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面,把转变学生的学习方式作为重要的着眼点,以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条,从而重建了教、学、师生关系等概念。新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“ 自主、探究与合作的学习方式”, 同时设置“综合实践活动”, 为“ 研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。研究性学习的引入使教学不再是教师面对知识独白的过程,而是师生共同参与知识创生的过程。教师不再仅仅是“ 教教材”,而是与学生一起探索“学生正在经验到的一切”。学习作为建构新知识的活动一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程,另一方面学习还超越原有的个人化行为,成为群体合作的行动,成为团队精神和群体意识发展的契机。教师与学生还将建立起真正的对话关系,超越自己个体的有限视界,填平“ 知识权威”与“ 无知者”之间的鸿沟。如历史学科,尽管其学科体系非常专业和固定,在教学中也强调以转变学生的学习方式为核心,倡导学生积极主动地参与教学过程,勇于提出问题,通过独立思考和交流合作学习历史,培养发现历史问题和解决历史问题的能力,养成探究式学习的习惯。 师生在知识创生中主体地位的恢复赋予其人生实践和社会实践以深刻的意义和崇高的使命,从而有助于形成学生不断进取、谋求改变的人生取向和精神境界,进而在更广阔的范围和深远的意义上构筑“ 不断创新,追求进步”的民族心理倾向和国民共同信仰,最终实现中华民族的伟大复兴。三、构建发展性的评价模式 传统的教学评价以甄别为目的,以外在的、预定的目标作为惟一的标准,对所有学生采取一刀切,忽视了学生的实际发展。新课程力图构建具有个人发展价值的评价方式,以保障知识生成方式的个性化。新课程要求“发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”,将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程,强调通过学生的主体参与发展自我反思能力和对自己的学习负责任的意识,主张在价值观上尊重个别差异,秉承多元化的价值取向;在评价方式上,试图采用档案袋评定、苏格拉底式研讨评定、表现展示评定等质性评定方式弥补传统学业成就测验的不足;在评价内容上,注重描述学生的个性化反应,以提升评价的个人发展价值。每一个人的命运都应该靠自己来主宰,个体的发展说到底是每一个主体对自己行为的反思和完善。发展性的课程评价充分体现时代精神的追求,凸显学生在评价中的主体地位,为学生提供了一个自我展示的平台和机会,成为激励学生不断进步的有效方式。12新课程关于教材和教师的关系的看法教材使用的三种看法: 第一种观点,即教教材,认为教材就是学科内容(内容及内容的系统安排),教师的作用在于指导学生习得教材所提供的系统化的知识; 第二种观点利用教材教,教师依据自身的实践与研究,自主地探讨学科课程与教材,以课程、内容的自主创造为前提,把教材作为教学资源之一加以利用,教师的作用不仅在于钻研教学方法,还包括对教材以外的其他材料的开发和学科课程与教材的创造; 第三种观点是不用教材教,实际上是以教师或教师群体教材开发、课程与学科自主编制为前提的。在新课程的实施过程中,教材通过预先设定内容而决定着教学活动和教学进程的状况将发生改变,教材将由教学中师生直接面对的对象这一中心地位转向为达到课程标准的要求而选择的学习资源之一的工具性地位,它也不再是惟一的、甚至不再是最重要的教学资源,而可能只是为教学活动提供一种知识上的线索,为学习提供导引和参考。教师理解、处理、驾驭和超越教材的能力决定了学生学习的效果。13简述我国三级课程管理的体制情况 (一) 国家课程 集中体现国家意志,为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而专门开发。 由国家教育行政部门统一制订课程标准的学习领域或科目构成。 国家基础教育课程计划框架中的主体部分,涵盖的课程门类和所占的课时最多。(二) 地方课程 在国家规定的各个教育阶段的课程计划内,由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。 地方课程的开发要充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性。(三) 校本课程 是以学校教师为主体,通过对本校学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据国家教育方针、国家或地方的课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校的课程资源,强调以学校为主体和基地,充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性,特别是使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到更好的满足。三、论述题14如何理解新课程关注学生作为“整体的人”的发展理念谋求学生智力与人格的协调发展首先，新课程力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲,国家课程标准是对某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求，而不是仅仅提供由专家认定的知识点。其次，国家课程标准把“过程与方法”作为“知识与技能”和“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。追求个体、自然与社会的和谐发展首先，新课程用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系。其次，新课程突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。一、谋求学生智力与人格的协调发展 个体作为一个整体的存在方式要求学校课程能为其提供整体的内容和时空,然而,传统课程的诸多举措却忽略乃至割裂了儿童的整体性。一方面,学校课程体系追求学术化、专门化,专注于呈现抽象的知识符号,把学习等同于“ 读书”,读专家编的“书”,特别是几本要考试的“书”,而忽视了非学术性知识,如儿童的生活环境、儿童的经验阅历等具有人格发展价值的要素,从而导致了学生的片面发展。同时, 机械的、单向灌输式的文化传递方式对学校课程的精神内涵的失落无疑是雪上加霜。它忽视思维的批判性和否定性,忽视学生个体的理解、想像和创造,重要的是遵循课程,惟书、惟教师、惟标准答案。在这种情况下,课程一定程度上异化为限制学生精神发展的力量,个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂,学生被动地过着成人为自己预设的生活。如何协调人的智力发展与人格发展呢? 本次基础教育课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向,统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。为实现这一目标,新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。原有教学大纲多以学科体系为中心来表述要求掌握的知识与技能,教学要求忽略个体差异,规定学生必须达到统一的最高标准,从而造成学生疲于应付知识的学习。国家课程标准是对学生某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求,而不是仅仅提供由专家认定的知识点。这为学生的经验进入课堂洞开了方便之门。只有当知识学习与学生的经验融化在一起,知识才能与个体发生意义关系,对个体生命的建构发挥作用。其次,国家课程标准把“ 过程与方法”作为和“ 知识与技能”“ 情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述,承认过程本身不仅具有手段性价值,亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。 尽管在探索的过程中,学生要面对问题和困惑、挫折和失败,要花费很多时间和精力,结果有可能“ 一无所获”,但这是一个人的学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程,具有真实的意义。因为只有在过程中知识才能进入个体的整体经验, 转化为“ 精神的力量”和“ 生活的智慧”,弥合个体知识学习与精神建构的断裂。二、追求个体、自然与社会的和谐发展个体生活在自然中,生活在社会中,与自然和社会构成一个有机的整体。但19 世纪后半叶以来,随着学校课程的体系化和制度化,学术科目成为学校课程体系中不容置疑的主体与核心。学术科目基于“ 科技至上”的原则,秉承功利主义的态度,把自然、社会、他人都当作可以利用理性原则加以操纵和控制的对象,从而把儿童完整的生活要素(个体、自然与社会)加以割裂和肢解。个体与自然、社会之间关系的对立最终限制了个体、自然与社会的整体和谐发展。美国教育哲学家杜威(J. Dew ey)说:“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候,才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界, 才能形成完整的人格。” 课程体系惟有贯彻自然、社会与自我有机统一的原则才可能实现整体的人的发展目标。新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标,即学生与自我的关系(即具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式等)、学生与他人及社会的关系(即具有社会责任感,努力为人民服务等)、学生与自然的关系(即具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识等),致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展,以培养人格统整的人。其次,新课程突破学科疆域的束缚,强调向儿童的生活和经验回归,把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。例如,作为新课程亮点之一的综合实践活动课程,其内容的选择与组织就是围绕三条线索(学生与自然的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自我的关系)进行的,同时该课程还力图走出“ 科技至上”的窠臼,倡导活动的伦理原则。在亲近与探索自然的过程中放弃主宰自然的追求,发展对自然的关爱品质,成为自然的意义的“ 揭示者”和“ 守护者”;在体验和融入社会中培养民主的观点,提升理解、宽容、同情等类主体意识,发展批判社会、服务社会的能力;在认识与完善自我中正视人的尊严与价值,培养珍视与善待生命的德行,追求个性的张扬与解放。当自然、社会与自我彼此交融,归属于学生整体的课程生活时,课程的意义得以澄明:“ 学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人,帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民,在私人领域成为对他人负责的个体,运用智力、敏感与勇气思考与行动。15如何理解新课程关于“统整学生的生活世界与科学世界”的理念 德国现象学大师胡塞尔( E. H usserl)认为:“ 生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础。” 生活世界是建立在日常交往基础上,由主体与主体之间所结成的丰富生动的“ 日常生活世界”。在胡塞尔看来,生活世界是最值得重视的世界,是通过知觉可以直观体验的世界,是一个有人参与其中,保持着目的、意义和价值的世界。“生活世界”理念对教育的启示在于:教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动,生活世界是教育发生的场所,学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容;生活世界也是教育意义得以建构的场所,教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构,在现实生活中关注师生之间的对话与理解,追寻富有意义的、充满人性的教育。生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不同的世界。所谓科学世界,是指建立在数理、逻辑结构的基础上,由概念原理和规律规则构成的世界。生活世界与科学世界又是内在的、历史的统一。然而,回溯历史,审视现实,却发现科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用,日益被强化,这导致了科学世界与生活世界的割裂,导致了学校教育知识的非人性化现象。现代课程在与生活世界的剥离中不断被人们诘问、剖析和审视,因此需要通过改革去寻找失落的人的主体价值。“人”的发展需求呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途,统整学生的科学世界与生活世界。一、增强课程的生活化 如何恰当处理生活世界与科学世界之间的关系,一直是困扰课程改革乃至教育改革的基本问题之一。纵观整个20 世纪,对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界,课程改革在很大程度是为了适应科学世界的变化。“惟科学主义”成为支配20 世纪课程改革的主导价值观,受科学世界支配的课程体系也就成为“ 惟科学主义”的传播者,这种课程越来越脱离生活世界,进而导致教育中生活意义的失落。就现实而言,中小学课程也总是在强调理性知识的价值和强调儿童的经验之间摇摆,未能处理好科学世界与生活世界之间的关系。一方面强调课程内容应来自学