高阶思维的概念辨识.pdf

16教育科学文摘教学与课程2022年第4 期高阶思维的概念辨识季明峰天津师范大学教育学部，天津3 0 0 3 8 7上海教育科研2 0 2 2 年第1 1 期，约1 4 0 0 0 字刘易斯认为，高阶思维是一个人在面对困惑时，为了寻求可能的答案，达成解决问题的目的，而接受新信息、提取记忆中的信息、重新排列信息，使之相互关联，并使内容得到扩展的思维。高阶思维具有相对性，它的产生不可避免地与学习者的知识基础有关，因此，不能无视学生现有水平而宽泛地去谈高阶思维，对原有基础的“跨越”应当是高阶思维的一个关键特点。基于教育目标分类理论的解读：作为教育目标与教育评价标准当研究者从认知目标分类的角度解释高阶思维时，既可在实际上促进学生发展与学校课程、教学的整合，也可客观上为教学质量的评定提供便利的图式。这也为后续丰富高阶思维解读提供了一个范例。后续研究者在利用教育目标分类理论解释高阶思维时，往往既言明教育需要培养的目标，同时指出这些教育目标所含的思维水平呈现一种递增的趋势。首先，高阶思维是一种教育目标，这是教育目标分类理论解释高阶思维的第一层意蕴。当研究者利用教育目标分类理论框架下的这些概念来标注高阶思维时，高阶思维自然地具备了教育目标的属性。由于这些概念在各自体系中处于较高的位置，因此，高阶思维代表着一种高质量、高要求的教育目标。其次，高阶思维是一种教育评价标准，这是教育目标分类理论解释高阶思维的第二层意蕴。教育目标分类理论虽未明确提出高阶思维的概念，但在各理论框架下确立的思维复杂程度逐步递增的教育目标却在客观上为人们区分思维水平的高低提供了一套标准。在教育之前，通过学生现有思维水平与目标体系中不同程度思维水平的比对，能够明确教育的可为空间，进而促使教师以更有效的方式教学，鼓励学生以更好的方式思考；在教育之后，通过学生实际达成的思维水平与目标体系中不同程度思维水平的比对，能够为教师提供教育目的达成度的信息，还能够为学生提供个人思维水平的反馈。正是因为高阶思维提供了思维区分的标准，所以“当需要对教育评价进行测量时，高阶思维是一个常用的教育概念”。基于学术归纳的解读：作为一种包容性术语1.哲学背景下的高阶思维批判性思维是哲学领域对高阶思维的指称。批判性思维的行为表征是判断与评估，批判性思维的行为效果是达成现实理解和意义追溯。显然，批判性思维符合高阶思维应有的特征：批判性思维所表现出的行为与高阶思维所要求的“细致人微的判断与解释”是相契合的；而批判性思维所实现的现实理解和意义追溯与高阶思维特征中的意义建构是一致的。因此，从这个意义上讲，研究者有充分的理由认定批判性思维属于高阶思维。哲学的人文性决定了教育中强调批判性思维培养的学科往往是人文学科，而课程的形式有专门课程与渗人性课程两种。2.心理学背景下的高阶思维问题解决与创造性思维是心理学领域的研究对高阶思维的指称。从研究的传统看，心理学更倾向于从行为的角度来解释对象。因此，心理学家研究思维时，更关注人应当怎样思考、人思考的过程及在这个过程中如何帮助人们通过意义的建构和结构的加强来理解他们的经历。问题解决是一系列有目标导向的认知操作活动。作为一种有目标导向的、依赖认知操作的活动，它强调个体不断思考如何综合运用知识与技能以达成目的，这一过程表明问题解决的本质是一种思维活动。根据美国教育科学委员会的解释，解决问题包含了基础和综合两个过程。基础过程包含了观察、测量、推断、预测、分类以及收集和记录数据；综合过程包括解释数据、控制变量、教学与课程2022年第4 期教育科学文摘操作定义、制定假设和试验。综合过程的有效进行需要以基础过程为前提，这种前提与后果的关系暗示了思维的低阶与高阶之分。创造性思维意味着将以前孤立的从未关联的经验结合起来。它产生于问题解决的过程中，更准确地讲，它产生于问题解决的综合阶段。故而，创造性思维天生就含有高阶思维的意蕴。与批判性思维更受人文学科关注不同，自然学科和数学更倾向于通过培养学生解决问题的能力来发展高阶思维。关于这点通过不同国家和地区的课程标准可以说明问题。1 9 8 9 年美国数学教师委员会在讨论数学教学标准时指出，解决问题是数学教学的重点；2 0 2 2 年我国新发布的义务教育物理课程标准提倡问题教学，数学课程标准要求强化学生问题解决能力，科学课程标准要求促进学生创新能力的发展；我国香港地区的数学课程标准将在不熟悉情境中解决问题的能力作为数学学科要培养的高阶思维。3.高阶思维是对思维概念的包容性表达上述讨论明晰了为什么批判性思维、问题解决和创造性思维会成为高阶思维的高频词。哲学与心理学对高阶思维的认知分歧，导致了教育中不同学科在培养高阶思维上的不同取向，但社会的现实告诉我们，任何学科都不再仅需要一种思维技能。例如，教育学教师不仅需要培养学生批判性地审视教育事实、教育史实和教育知识，还需要帮助学生发展基于相关数据进行假设和概括进而解决问题的技能；生物、化学、物理、医学等研究者虽然接受了诸多解决问题的训练，但当他们遭遇是非和伦理问题时，必须借助批判性思考才能正确处理。显然，教育中高阶思维的广度应远超哲学与心理学的研究成果。从而，当高阶思维进入教育研究领域时，往往就会呈现出一种全面性、包容性的样态。因此，一方面，认知策略和元认知能力得以进人到高阶思维的范围。另一方面，思维的情感维度也被纳人高阶思维的考虑范畴。汪茂华认为，好奇心、坚持、开放的思想、寻求真相等思维的情感成分是高阶思维的构成要素之一。即便如此，高阶思维仍存在着罗列不尽的风险：分析与实践思维、自我学习能力、科学探究的技能、能应用于实践的深层知识等内容是否应列属于高阶思维范畴。总结高阶思维是一种包容性、相对性概念，是表现高质量教育的时代性概念。直观看来，提出高阶思维的概念，一方面是为了满足提供教育评价标准的需要，另一方面是为了解决思维概念庞杂的问题。但更深层次的原因是为了满足人们对高质量教育的需要。在此需要提及另外一个相对性概念一一深度学习，它是相对于浅层学习而言的。人们对思维进行高阶与低阶的区别，对学习进行深度与浅层的区分，其实质是在表达对高质量学校教育的渴望。一部人类教育史就是一个不断追求高质量教育的过程，只不过不同的时代对高质量有不同的追求。当今社会，连机器都可模拟人脑的结构进行深度学习，作为具有大脑原生结构的人追求有质量的深度学习更是理所当然的事。当今时代，知识在以几何级数的速度增长，但人类记忆信息的负担却正以前所未有的速度减小。记忆与检索的工作可以交给信息技术，但人要有能够利用信息，对问题进行分析、批判以及创造性解决等更高级的能力。所以，提倡培养高阶思维和进行深度学习就是为了满足新时代高质量教育的需求。