“美英日新”0-3岁婴幼儿托育课程体系构建经验与启示.pdf

沈阳师范大学学报二二三年第一期收稿日期：20221201基金项目：教育部人文社会科学研究青年项目（19YJC880100）作者简介：张利洪，男，四川眉山人，西华师范大学副教授，教育学博士，硕士研究生导师，主要从事学前教育基本理论与学前教育法学研究；唐佳芯，女，四川眉山人，西华师范大学学前教育硕士研究生，主要从事学前教育研究;邱楚寒，女，四川广安人，西华师范大学学前教育硕士研究生，主要从事学前教育研究。“美英日新”03 岁婴幼儿托育课程体系构建经验与启示张利洪，唐佳芯，邱楚寒（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637000）摘要：我国托育课程建设工作相对滞后，学习国外优秀经验是推进托育课程构建的重要手段之一。从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面分析美国、英国、日本、新西兰四个发达国家的托育课程体系和实践经验，可以为探索符合我国国情、具有中国特色的托育课程提供借鉴：以政策研究为引领，完善托育课程指南；以幼儿健康发展为基点，整合托育课程内容；以计划性、生成性为原则，创新托育课程实施方式；以儿童观、发展观为前提，丰富托育课程评价手段。关键词：“美英日新”；03 岁婴幼儿；托育课程；经验与启示中图分类号：G619.19文献标识码：文章编号：2097-0692（2023）01-0030-07一、引言2019 年，国务院办公厅印发 关于促进 3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见，指出婴幼儿照护服务的重要性。该文件的颁布对我国托育行业发展起到了推动作用。目前，已有研究多为托育服务现状、制度体系和卫生保健等内容，对于托育课程的研究还相对滞后。截至 2023 年 4 月，在中国知网以“托育课程”为主题词进行检索，仅检索出 27 篇相关文献。可见，我国对托育课程的研究还相对匮乏。课程设置是教学计划的核心，是提高教学质量的前提。因此，托育课程设置的科学性与合理性直接影响婴幼儿的身心发展。国际上一些发达国家早在 19 世纪就开始大力发展托育服务，至今已经形成了比较完备的服务体系，在托育课程建设方面也具有一定的经验和优势。本文将以美国、英国、日本、新西兰四个发达国家为例，从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面，评析其托育课程体系与实践经验，为探索符合我国国情的、具有中国特色的托育课程提供启示。二、“美英日新”四国 03 岁婴幼儿托育课程体系特征（一）课程目标美国最具代表性的托育课程是由美国Funshine 学前教育研究机构研发的“FunShineOnline（简称 FSO）”课程模式。FSO 课程目标强调：应鼓励婴幼儿学习的主动性，将婴幼儿视作独立的个体；教养方法应注重适宜性，从婴幼儿发展的阶段性、个体差异性及社会文化背景的多样性等角度出发进行教学；教育过程重视教育公平与教学质量的统一，缩小婴幼儿之间学习机会的差距，提高所有婴幼儿的学业成就及更好地进行幼小衔接。以上这些成为美国实现优质幼儿教育的关键因素。英国的托育服务主张“全纳教育（inclusive030DOI:10.13972/21-1500/g4.2023.01.004沈阳师范大学学报教育科学版第二卷education）”。“全纳教育”强调儿童受教育机会均等，主张教育应接纳、支持所有儿童，使所有儿童都能获得优质的教育。2008 年，英国出台早期基础阶段法定框架（Statutory Frameworkfor the Early Years Foundation Stage，简称EYFS），该框架适用于英国所有公、私性质的托育机构。其中，托育课程目标为：确保托育服务环境质量标准的统一；所设计的教学活动要为婴幼儿未来发展与终身学习奠定良好的基础；在幼儿与父母或照护者、教师之间构建良好的伙伴关系；提供给每位婴幼儿公平的受教育机会。同时，该框架还强调，应为婴幼儿营造安全、健康的成长环境，为婴幼儿在成长过程中充分发挥自己的潜能奠定基础。日本为缓解社会“少子化”“老龄化”等问题，其保育所（托育机构）以照护婴幼儿为主要工作。保育所保育指针（保育所保育指針）对日本保育所的课程目标作出规定：应当为婴幼儿未来的学习与生活做好衔接；为婴幼儿身心健康发展创设轻松、愉快、适宜的环境，培养婴幼儿愉快的情绪；注重游戏对婴幼儿发展的重要价值，使婴幼儿在游戏中获得知识技能，为婴幼儿的未来发展奠定基础。新西兰早期教育课程指南 特法瑞奇（TeWhaariki）注重保教连续性及幼小衔接性，具有较强的课程一体化设计趋势。该指南主要强调对婴幼儿能力的培养，并从健康（wellbe-ing）、归属感（belonging）、贡献（contribution）、交流（communication）和探索（exploration）五个领域对托育课程目标进行了设定。其目的是使婴幼儿在接受教育的过程中吸收有价值的知识，成为有自信的学习者与沟通者，成为拥有健康精神、身体和灵魂的个体；同时注重培养婴幼儿对社会的归属感，以及为未来社会做出贡献奠定良好的基础。（二）课程内容美国制定了托育课程框架，为不同年龄段婴幼儿在六个领域的发展制定了标准。该课程框架大致分为身体发展、社会与情感发展、游戏与学习技能、语言与交流、认知发展（数学、科学、社会科学、认知过程）和创造性与艺术六个方面。根据该框架，美国已探索出许多特色托育课程，其中最受欢迎的、使用最为广泛的是FSO 课程模式。该课程在婴幼儿语言发展方面的主要内容分别为聆听、交流表达和早期读写；该课程在社会与情感发展方面的主要内容为与周围环境建立信任、与人建立良好关系、自我意识和自我调节四个方面；该课程在身体发展方面的主要内容为大肌肉群、小肌肉群的运动，健康（基本的生活自理能力）等方面；该课程在认知发展领域主要以“探究活动、记忆训练、早期数学、戏剧表演、艺术、音乐与运动”六个方面为核心进行课程安排；该课程在学习品质方面主要以培养婴幼儿对事物的好奇心、对困难的坚持性和问题解决能力为主。2008 年，英国颁发 EYFS。EYFS指出，早期教育课程的内容应围绕以下几个方面开展：沟通、语言和读写能力；性格、社会和情感发展；体能发展；问题解决、推理和数学能力；认识和理解世界；文学素养；艺术表现力和创造力。日本托育课程内容是根据 保育所保育指针 中的基本要求来设计的。托育服务内容包括：一日常规照护、安全与卫生保健、早期教育活动及特殊婴幼儿的保育与教育；13 岁幼儿教育活动围绕健康、人际关系、环境、语言和表达表现五个领域开展，强调根据婴幼儿的兴趣设计教学活动。日本在 保育所保育指针的第四次修订中，规定了婴儿教育的内容。婴儿期是感知觉发展的敏感期，婴儿需要在一个充满安全感和信任感的环境中才能更加深入地学习与探索。基于此，婴儿教育内容主要围绕“健康成长”“与身边的人愉悦地交流”“接触身边事物发展感性”三个学习领域，以此衔接13 岁幼儿阶段的教育。20 世纪 80 年代后期，新西兰政府制定了一套名叫 特法瑞奇 的早期教育课程指南。该指南主要用于指导 05 岁儿童的早期教育课程实践。其内容包括健康、情感归属、奉献、交流和探索五大发展领域，同时还提出了赋权原则、整体发展性原则、家园与社区原则、相互联系原则，并在儿童早期课程中将这四大教育原则与五大发展领域相互融合、渗透10。特法瑞奇 课程体系包含了 03 岁婴幼儿学习与发展的内容：为婴幼儿提供发展个性、才能和能力的031沈阳师范大学学报二二三年第一期机会；婴幼儿获得的知识、技能和态度与其国情相结合；为婴幼儿提供适当的选择，并帮助其培养学习中的责任感；在有意义的环境中发现、创造和学习等11。（三）课程实施美国 FSO 课程注重美好环境的创设，认为环境对于个体的成长与发展至关重要，是个体学习与探索的支撑条件。第一，应当为婴幼儿创设有准备的环境，如安全的环境、便于孩子获取的教玩具环境和专门的学习区角等。第二，帮助婴幼儿与周围的人或事物建立起积极的关系，如信任感、安全感等。第三，管理婴幼儿的行为。FSO 托育课程模式认为，行为是交流的手段，当婴幼儿表现出问题行为时，则是孩子正在尝试表达，尝试让成人接受他想要或者不想要某个物体、某个人或活动的信号12。因此，成人需要对婴幼儿的行为进行识别和分辨，并及时作出反馈，帮助其寻找出更合适的表达方式。第四，建立一日生活常规，包括五个环节：入园和早餐、晨间游戏、午餐、午睡、下午课程活动。第五，为婴幼儿提供支架式学习，搭建学习与发展的脚手架，引导他们发现、探索学习。第六，根据婴幼儿身心发展规律，采用定量与定性相结合的方法，对其学习与发展情况进行监测、评估，进而改善婴幼儿照护方案12。英国 EYFS 强调，每个儿童都是具有独特性的个体。因此，课程实施要做到：第一，尊重婴幼儿的个体差异性，注重过程性评价；第二，重视在教学活动中与婴幼儿建立积极的关系并产生积极的互动行为，进而在互动中发展其独立性与自主性；第三，应为婴幼儿创设安全舒适的、对成长有利的环境，使幼儿能够在这样的环境中习得良好的行为习惯及合作能力；第四，要以积极的态度去接纳、肯定婴幼儿的差异性，同时对于一些特殊儿童或身心存在缺陷的儿童也要给予相同的教育和培养13。这与英国提出的“全纳教育”目标是相呼应的。日本托育课程根据婴幼儿发展的三个主要领域实施教学活动，即“健康成长”“与身边的人愉悦地交流”“接触身边事物以发展感性”。因此，课程实施要做到：第一，保育士应当充分爱护婴幼儿，并给予细致的照料与呵护，使婴幼儿在身体和心理方面的需求都能够得到满足；第二，对于婴幼儿所发出的信号，教育工作者要积极地、及时地给予反馈，激发婴幼儿的信任感与安全感，使他们愿意与周围的人进行交流；第三，托育机构要为婴幼儿创设安全、愉快舒适的成长环境，注重培养婴幼儿对声音、形状、颜色等的感知觉，丰富婴幼儿对世界的体验，使其对周围环境产生好奇心，激发他们探索世界的愿望。新西兰的托育课程强调以儿童为中心。因此，课程实施要做到：第一，制定计划，以确保每个领域的目标都能实现，由于每个领域的侧重点有所差异，因此需要根据实际情况对计划进行更新和调整；第二，具备良好的专业素养，拥有丰富的托育经验及教学实施的技巧，能够自觉地反思自己的教育教学行为，愿意尝试新的教学方法，为婴幼儿的学习与发展提供支架，满足婴幼儿在学习过程中的需求；第三，要善于认识和了解婴幼儿，不仅要认识和了解该阶段婴幼儿身心发展的规律，更要认识和了解婴幼儿个体的身心特点，理解婴幼儿的行为与心理，并在儿童需要教育、引导的时候，用科学的方法最大化地促进婴幼儿的健康成长。（四）课程评价美国在早期教育课程设置与评价方面研制了大量的评价量表。例如：早期教育环境评定量表（Early Childhood Environment Rating Sca-le，简称 ECERS）主要适用于评定早期教育机构的环境质量1440-52；师幼互动量表（Caregiver Interaction Scale，简称 CIS）和 班级计分系统（Classromm Assessment Scoring System，简称CLASS）主要从师幼互动的角度去评估教学质量1493-106。美国注重以科学的实证研究为依据，同时强调基于自然教育情境的真实性评价，并将定量研究与定性研究相结合。美国在 FSO 托育课程模式中，根据婴幼儿身心发展的顺序性及阶段性制定了婴幼儿发展评估表（importantmilestones）。该评估表用于监测婴幼儿的身心是否正常发展，同时便于成人改进和调节教育活动计划，以满足不同婴幼儿的发展需要15。英国的托育课程评价采用生成性评价，教师需要对婴幼儿发展的三个关键领域进行评032沈阳师范大学学报教育科学版第二卷表 1 保育所评价标准指导方针17评价对象评价项1.援助幼儿发展的基本原则2.健康与饮食3.保育教育环境4.保育教育内容1.对家长的育儿协助2.如何应对有不同保育教育需求的家庭3.对社区的幼儿保育教育方面的协助1.与社区居民及相关机构、团体的合作2.实习与社会奉献1.基本方针2.组织与管理3.提供信息与家长反映意见的平台4.卫生、安全管理体制共计52 小项图表资料来源：日本厚生劳动省福利服务内容评价标准，2012 年17评价内容的分类对幼儿发展方面的支持对社区及家庭抚养方面的幼儿支持与社区居民、相关机构的合作保育所内部的运营与管理估并提供一份书面报告。教师需要对婴幼儿过去一段时间的兴趣、喜好和学习方式等进行观察，了解真实发展情况，并且及时与家长分享、沟通。此外，EYFS 还规定对 5 岁的儿童进行终极性评价。该评价由学前教育机构对儿童的各个发展领域作出全面的评估，最终制作出一个终极评价档案袋，以便小学一年级教师对儿童有初步的认识和了解16。终极评价档案袋的制作需由儿童所在时间最长的学前教育机构完成，同时需要教师进行持续的观察记录，并且要与儿童成长过程中其他相关教师进行讨论交流，以提高评价的客观性。1997 年，日本政府在社会福利改革制度中提出通过实施第三方评价来改善社会公共服务质量，其中也包括保育所幼儿教育质量问题17；2004 年，日本政府颁布 针对社会福利服务的第三方评价的指南（福祉第三者評価基準）18；2005 年，日本政府颁布 福利服务内容评价标准指南（保育版）（福祉内容評価基準），并在文件中对婴幼儿保育教育内容进行了细化19。之后，日本政府开始通过第三方评价来监督保育所的教育质量，相关保育所评价标准指南的框架性指标见表 1。2008 年，日本政府重新修订 保育所保育指针（保育所保育指針），提出每位保教人员都应将自我评价当作工作义务，通过自我评价的方式来改善保教质量17。新西兰在早期的托育课程评价中使用最普遍的是“清单式”，但研究者在使用过程中逐渐发现这种评价方式忽视了学习的复杂性，导致评估结果较为片面。基于此，研究者玛格丽特 卡尔（Margaret Carr）基于“清单式”提出了一种新的评价方法，即“学习故事”（Learing Sto-ry）。这种评价方法由四大基本要素构成，简称“4D”：描述（description）、记录（documentation）、讨论（discussion）、决定（decision）。“描述”即对儿童在学习活动中的表现性行为的叙述；“记录”即对儿童产生的学习行为进行记录并解释；“讨论”即和其他教师、家长等与儿童成长相关人员进行沟通交流，以便更加深入地了解、肯定和质疑教师对儿童行为的解释与评价；“决定”则是教师对于下一步采取的措施进行思考并作出决定20。“学习故事”将儿童的学习倾向性作为儿童的学习结果来进行评价。玛格丽特 卡尔认为，学习倾向包括兴趣、参与、坚持、交流和承担责任五个领域。评价应致力于提高儿童的学习倾向性，在学习环境中探索学习者的学习特点，可以充分发掘儿童的潜力21。三、对我国 03 岁婴幼儿托育课程体系构建的启示（一）以政策研究为引领，完善托育课程指南从上述几个国家的托育课程体系来看，各国政府都出台了相关的政策性指导文件，如英国的 EYFS、日本的 保育所保育指针、新西兰的 特法瑞奇 等，这些政策文件对托育课程的设定有着重要的指导意义。目前，我国还没有专门针对婴幼儿托育课程的政策性文件。然而，政府在托育服务体系建设中扮演着“引领者”“掌舵人”的角色。一方面，政府只有明确托育课程体系建设的职责分工、落实课程建设任务，才能有效地推进托育服务事业的发展；另一方面，政府只有充分发挥各个部门的专业优势，通过教育部、卫健委和财政部等部门多方协作，为课程建设的设计规划、师资配备和经费支持等提供有力保障，才能共同构建出科学规范的托育课程体系。此外，我国还应当制定婴幼儿托育课程指南，设置婴幼儿身心发展的相应指标，使托育机构在课程构建时有据可依、有章可循。目前，国家卫生健康委颁发了 托育机构保育指导大纲（试行）22，该文件虽然对托育目标与要求033沈阳师范大学学报二二三年第一期进行了阐述并提出了指导建议，但在某种程度上却忽视了保育与教育的整合关系，导致在实际课程实施中存在一定的梗阻。与 36 岁儿童学习与发展指南23相比，托育机构保育指导大纲（试行）在可操作性方面还有欠缺之处。因此，我国应努力聚集政府部门、专家、高校教师和一线教师等多方主体力量对 托育机构保育指导大纲（试行）进行修订和完善，同时对目标要求、组织实施等进行细化和扩充，以形成更全面的、更具有我国特色的托育课程指南。（二）以婴幼儿健康发展为基点，整合托育课程内容意大利幼儿教育家蒙台梭利（Maria Mont-essori）认为：“人生最初的 3 年胜过以后发展的各个阶段，胜过3岁直到死亡的总和。”2403 岁是个体大脑、心理发展最敏捷的阶段，这个时期的教育对促进个体终身发展具有重要意义。因此，促进婴幼儿健康发展成为我国托育课程构建的基点。通过分析比较可以得知，国外的托育课程内容主要集中在婴幼儿认知发展、身体发展、社会情感发展和语言表达等方面，注重对孩子能力的“激活”与开发，同时强调要为婴幼儿提供一个具有安全感、信任感的成长环境，使孩子能够进行更加专注的探索和学习活动。由于我国的托育机构还不够规范，直接套用幼儿园的教学内容开展教学的托育机构不在少数，“拔苗助长”的教学显然对婴幼儿健康发展是不利的。在选择托育课程内容时，托育机构应确保教学内容的科学性，遵循婴幼儿身心发展的规律，以 3 岁以下婴幼儿健康养育照护指南（试行）25中国儿童发展纲要（20212030年）26为指针，以我国学前教育的“五大领域”为基础，优化课程内容。值得注意的是，03岁与 36 岁儿童在认知特点方面存在差异性，不能将 03 岁婴幼儿的教学与36 岁幼儿的教学相等同。例如，婴幼儿在出生后半年内，视、听、动觉及空间感知觉有所发展，对于该阶段的婴幼儿课程设置，教师应以能力训练为主。此外，课程设置还应把握住婴幼儿发展的关键期，以帮助他们获得最大的发展潜能。例如，03 岁是儿童语言学习的关键期，语言优先在大脑左半球发育，如果语言学习过了关键期（03 岁），学习速度将明显减低27。因此，托育课程内容应融合心理学、生理学、教育学等学科，精准捕捉婴幼儿发展特点与关键期，确保托育课程的针对性、完善性和有效性。（三）以计划性、生成性为原则，创新托育课程实施方式课程实施应该是在“走进儿童的心灵”、以儿童为中心的前提下，师生共建的一个具有弹性的、探索性的活动过程28。英国和新西兰的托育课程都提到要根据婴幼儿的个体差异因材施教，强调课程的生成性，注重培养婴幼儿的好奇心和探索欲，这同样适用于我国的教育。教学活动是一个具有动态性、开放性的过程，教师在这个过程中扮演着组织者、引导者和决策者的角色。在托育教育活动中，由于婴幼儿年龄较小，使教学活动开展的不确定性增加，所以需要教师对课程实施具有更高的理解力与执行力。托育课程的实施要有计划性，体现在围绕教学目标确定教学内容及教学方法，以指导教学活动。但婴幼儿作为特殊的受教育主体，他们思维的跳跃性、活动的多样性决定了教学活动不是对托育课程实施计划的按部就班，而是极具动态性、生成性的。因此，教师需要时刻关注课堂动态，把握生成性课程资源，根据实际情况对教学计划进行调整，在课程实施计划的基础上实现课程创生，以满足婴幼儿学习与发展的需要。霍华德 加德纳（Howard Gardner）多元智能理论认为，每个人身上至少存在七种智能，并随着人类的发展和研究的深入，还有可能开发出新的智能29。每个孩子都是独立的个体，教师只有根据婴幼儿身心发展规律进行教学，才能最大限度地开发婴幼儿的发展潜能。托育教育活动的目的在于“激活”和发展婴幼儿的能力，培养孩子的好奇心、探索欲和创造力，为他们未来的学习与生活奠定良好的基础。一方面，托育教育应将“以儿童为中心”放在托育课程建设的首位，为婴幼儿提供丰富的探索环境，抓住婴幼儿日常生活、游戏活动中的教育契机，开展教学活动，充分调动其学习兴趣，提升教学效果；另一方面，托育教育应根据婴幼儿兴034沈阳师范大学学报教育科学版第二卷参考文献：李欢，张利洪.我国托育服务的研究综述 J.继续教育研究，2022（8）：106-112.海青.托育课程框架国际比较研究及对我国的启示 D.上海：华东师范大学，2022.Department for Education（2012）.Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage 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NAEYC）指出：“适宜的早期教育评价应当是在自然的学习环境中以对幼儿作品进行持续的观察、记录和分析方式进行。”30这一点与新西兰的“学习故事”评价法存在契合之处，都强调将评价根植于自然的学习环境中，利用叙述的方式对婴幼儿的行为表现进行评价，描述评价对象的特质，使评价结果更加具有解释性。托育课程涉及对婴幼儿学习品质、探索精神等隐性能力的培养，要完全使用量化评价是非常困难的。因此，在适宜的情况下，教师在量化评价的基础上采用质性评价，双管齐下才能优化评价结果。儿童的成长是一个不断发展的过程。胡塞尔（E.EdmundHusserl）提出，要“回到事物本身”，关注人所体验的事物在意识中的显现，关注“生活世界”，即关注人的体验31。教师应该关注婴幼儿在教学活动中通过亲身体验获得的学习经验，注重课程的生成性评价。幼儿园教育指导纲要（试行）强调，管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持合作的过程32。这一点同样适用于托育教育，即多方主体参与评价工作，采用自评、他评和第三方机构评价等方式，对课程内容、课程实施和教师教学等进行评价。同时，学界研究者应努力研制适合我国国情的托育课程评价标准，共同推进托育课程质量的提升。035沈阳师范大学学报二二三年第一期Experiences and Implications on the Construction of Childcare Curriculum for Children Aged03 in“America,Britain,Japan and New Zealand”Zhang Lihong,Tang Jiaxin,Qiu Chuhan（College of Education,China West Normal University,Nanchong Sichuan 637000）Abstract：The construction of childcare curriculum in China is relatively lagging behind,and learning for-eign excellent experience is one of the important means to promote the construction of childcare curriculum.Based on the curriculum objective,curriculum content,curriculum implementation,curriculum implementationand curriculum evaluation,the author can explore the nursery curriculum with Chinese characteristics,improvethe nursery curriculum guide;follow the policy research and improve the nursery curriculum guidance and guid-ance.Key words：“America,Britain,Japan and New Zealand”;children aged 03;childcare courses;experiencesand implications13赵紫君.英国 早期基础阶段法定框架 儿童学习与发展领域研究 D.武汉：中南民族大学，2020.14胡碧颖，王双.学前教育质量与评价：研究与实践 M.北京：北京师范大学出版社，2021.15Fun Shine Online.Fun Shine Online Frequently Asked Question Categories EB/OL.（2010-10-25）2022-10-23.https:/ 2012 年 早期基础阶段法定框架 研究 D.昆明：云南师范大学，2014.17刘煜.日本幼儿教育质量政策及其研究动向 J.陕西学前师范学院学报，2016（10）：1-5.18厚生労働省.福祉第三者評価基準各評価項目判断基準関 EB/OL.（2014-04-01）2022-11-30.http：/www.shakyo- J.幼儿教育，2012（16）：12-14.21Dunn L M.Using“Learning Stories”to Assess and Design Programs For Young Children with SpecialNeeds in NewZealand J.Infant and Young 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