教师支持与初中生学习投入的...业自我效能感的链式中介效应_纪春梅.pdf

-67-教师支持与初中生学习投入的关系学业自我概念和学业自我效能感的链式中介效应纪春梅，张延普，俞家梅摘 要为探讨教师支持、学业自我概念、学业自我效能感和初中生学习投入之间的关系，研究采用教师支持量表、学业自我概念量表、学业自我效能感量表和学习投入量表对666名初中生进行调查。结果显示：（1）教师支持与学习投入显著正相关，教师支持显著正向预测初中生学习投入；（2）学业自我概念和学业自我效能感在教师支持与初中生学习投入之间不仅起单独中介作用，还起链式中介作用。关键词教师支持；学业自我概念；学业自我效能感；学习投入作者简介纪春梅，西藏大学，教授，博士；张延普，西藏大学研究生；俞家梅，西藏大学研究生（西藏 拉萨 850000）。中图分类号G441 文献标识码A 文章编号1671-2277（2023）01-0067-11一、引言学习投入是一个不断发展的概念，具体来说，早期学者根据学生可观察到的行为来定义学生学习投入，比如参与各种任务的水平和完成这些任务所花费的时间。1随后，有研究者将学生在学习过程中体验与经历的情感纳入学习投入。2后来，研究者倾向于将学习投入概念视为一个多维度结构，3,4总体来说，学习投入包括行为投入、认知投入和情感投入3个维度。行为投入主要是指学生参与学习的程度，认知投入指学生在学习过程中使用的认知和自我调节策略，5,6情感投入指学生学习过程中的情感情绪反应。7西方学者自20世纪80年代以来就对学习投入进行了广泛研究，而国内对学习投入的研究相对较晚，始于2000年，随后逐渐增多。学习投入情景模型指出，学习投入是学习结果的重要预测因子，是连接情景因素、个体因素与学习结果的重要桥梁。8研究发现，学习投入在短期内可以预测学生在学校的学习、表现和行为，9,10从学生长远发展来看，学习投入与各种积极结果有关，如幸福感11、生活满意度12、职业观念13等。因此，非常有必要对学习投入进行更深入的研究。根据生物生态学理论，影响个体发展最直接的系统是微系统，14如学校。在学校这一微系统中，对学生学习投入最重要的影响因素是基基金项目：2021年度国家社科基金西部项目“西藏义务教育阶段藏族学生学业成绩影响因素模型建构与提高路径研究”（21XMZ027）。基础教育研究DOI:10.3969/j.issn.1671-2277.2023.01.007第35卷 第1期2023年2月Vol.35 No.1Feb.2023Journal of Tianjin Academy of Educational Science学报-68-教师支持与初中生学习投入的关系教师支持。15然而，国内现有文献虽然不乏关于教师支持与初中生学习投入之间关系的研究，为后续研究提供了基础，但二者之间关系的“黑箱”尚未被充分探索。因此，厘清这一问题对提高初中生学习投入水平和学业成就有重要意义，在改善家校教育方面会有颇多启发。因此，本研究将专注于探索教师支持对初中生学习投入产生影响的作用机制，拟以教师支持为自变量、初中生学习投入为因变量、学业自我概念和学业自我效能感为中介变量。二、文献综述与研究假设根据生物生态学理论和学习投入情景模型，教师支持作为个体发展的直接微系统，是个体发展的外部激励因素，对个体学习投入有重要影响。16,17根据自我决定理论，自主性、能力和亲缘三种需求是个体学习的内在动机来源：自主性体验是由自我产生并由自我认可的行为，它是个体对行为的内在认可；能力是个体在追求与环境互动中有效的需要，它反映了一种内在愿望，并在此过程中寻找和掌握环境挑战；亲缘是与他人建立亲密情感联系和安全依恋关系的需要。18这三种需要的满足都与教师支持密不可分，当这三种需要与学生需求相契合时，个体就拥有了丰富的内在动机资源，可以建设性地投入学校环境，在学习活动中表现出更积极的投入与参与。教师对学生的支持有多种表现形式，如对学生的关心、关怀与关注，与学生建立良好的师生关系，欣赏并鼓励学生的个人努力等。学生感知到的教师支持将会激发出更大的自主动机，进而激发他们更强的学习投入。19一些研究报告了感知教师关怀越多，学生在学习中越有活力，表现出更多的专注与奉献精神。20一项纵向研究发现教师支持对学习投入各维度均产生显著积极的影响，21一项综合了2452项研究，样本量达到240万的元分析发现，在所有影响学生学习的因素中，教师的影响效应量最大（d=0.47）。22学业自我概念是指“个体在成就情境中对自己的认识和感知”23,24。根据生物生态学理论，个体特征（学业自我概念）受到微系统（如父母和老师等）的影响，25教师作为学校环境的重要组成部分，可能对学生学业自我概念产生重要影响。同时，社会支持理论认为，教师是学生社会支持网络中的重要角色，26,27教师支持包括教师在与学生互动中通过语言、表情、肢体动作等向学生表达对他们的重视与关心。学生会对教师传递的信息进行内部认知加工，并对与教师的关系进行评估，进行正面评估的学生会接收到教师更多的正面反馈和机会，能够与教师建立起良好的师生关系，获得安全感与归属感。研究发现，个体感知和群体感知教师支持均对阅读自我概念有显著积极影响。28Skinner等（1991）认为，“自我在社会情景与行为之间起中介作用”29，Bracken（1996）认为，“学业自我概念对学习行为起中介作用，并且体现在学习行为的各个方面”30。实证研究也发现，学业自我概念对学习投入的正向影响显著。31,32因此，我们推断，学业自我概念可能在教师支持与学习投入之间起中介作用。学业自我效能感是“个人组织和执行行动以获得教育表现能力的个人判断”33。社会认知理论认为，积极的社会说服可以维护和加强个人效能感，说服过程中传达的效能感信息以评价反馈的形式呈现，它可以促进自我改变，34而评价是社会支持的重要组成部分。35对学生而言，教师是社会说服和评价反馈的主体，如果学生感知的教师支持具有正向社会说服的作用，教师支持就可以促进学生学业自我效能感的发展。此外，学生倾向于根据教师的评价来判断自己的能力，因此，他们对学业自我效能感的评估很大程度上是教师评估和行动的产物。36,37同时，教师对学生表现出的支持行为可以塑造良好的师生关系，师生关系越好，学生的学业自我效能感水平越高。38,39研究发现，教师支持是比父母支持更能影响学生学业自我效能感的预测因子。40一项针对中国的元分析发现，教师支持显著预测学业自我效能感。41Bandura（1977）认为“效能信念影响努力、坚持和活动-69-教师支持与初中生学习投入的关系选择的水平”42，在挫折与困难面前，学业自我效能感高的学生更容易投入、更努力、更持久。相反，如果学生怀疑自己的能力，外部刺激和学习内容对他们的吸引力将不足以激励他们在学习上面花更多的时间。实证研究也支持这一观点，如多个研究发现学业自我效能感正向预测学习投入。43-45因此，我们推断学业自我效能感可能在教师支持与学习投入中起中介作用。学业自我概念和学业自我效能感是受到广泛关注的两种自我建构，在学校教育情景中，研究者采用学业自我概念或学业自我效能感来解释自我在学校环境中的功能。学业自我概念和学业自我效能感作为两种“自我”建构，都受到环境强化物和重要他人的影响，46如教师的影响。学业自我概念体现了对过去导向的相当稳定的自我认知，而学业自我效能感是相对可塑的、面向未来的自我，47因此，过去的认知可能会对未来的认知有影响。此外，学生在学习过程中还受到社会比较的影响，如果他们进行下行比较，这会增强个体学业自我概念，从而增强对自己能力的肯定，提升学业自我效能感；如果他们进行上行比较，则会降低个体学业自我概念，进行低自我评价，引发对自我能力的怀疑，从而降低学业自我效能感。48实证研究也支持这一观点，如横截面研究发现，学业自我概念显著积极影响学业自我效能感。49综上，本研究提出以下4个研究假设：H1：教师支持显著积极影响初中生学习投入；H2：学业自我概念在教师支持与初中生学习投入之间起中介作用；H3：学业自我效能感在教师支持与初中生学习投入之间起中介作用；H4：学业自我概念和学业自我效能感在教师支持与初中生学习投入之间起链式中介作用。三、研究方法（一）被试采用整群抽样法，选择西南某自治区5所初中初一至初三学生进行问卷调查，剔除无效问卷后，共回收有效问卷666份。其中男生327人（49.1%），女生339人（50.9%）；初一223人（33.5%），初二229人（34.4%），初三214人（占32.1%）；平均年龄为14.51.05岁。（二）研究工具本研究4个潜变量均采用成熟量表，教师支持为6点正向计分，其余3个潜变量采用5点正向计分。1.教师支持采 用Malecki等（2002）的 教 师 支 持 子 量表，50该量表为单维度量表，共4个测量题，如“当我有困惑时，老师会详细地解答”。教师支持的Cronbachs为0.855。2.学业自我概念采用Arens等（2020）的整体学业自我概念量表。51该量表为单维度量表，由3个测量题目组成，如“我觉得大多数科目都很简单”。学业自我概念的Cronbachs为0.772。3.学业自我效能感采用Greene等（2004）的学业自我效能感量表。52该量表为单维度量表，由6个测量题目组成，如“与班上其他同学相比，我认为自己擅长学习”。学业自我效能感的Cronbachs为0.810。4.学习投入该量表测量题目来源于Skinner等（2009）53的 行 为 投 入 和 情 感 投 入 量 表 以 及Awang等（2008）认知投入量表，54由9个测量题目组成，行为投入主要测量学生在课堂上的注意力、毅力和学习投入活动，如“上课时，我注意力集中”；认知投入主要测量学生的学术任务、信息处理和自主学习情况，如“在全面学习新知识之-70-教师支持与初中生学习投入的关系前，我会提前预习”；情感投入主要测量学生在学习活动中的积极情绪，如“我对课堂活动感兴趣”。学习投入的Cronbachs为0.855。（三）研究过程本研究数据收集于2021年5月下旬，提前联系各抽样学校校长，随机选择抽样班级，由学校教务处提供学生学号和姓名进行问卷编号，根据编号向指定初中生发放问卷，在发放问卷前，对主试（研究生）进行培训。在发放问卷时，由主试宣读指导语及填答问卷规则。问卷当场发放当场回收，由主试查看问卷填答漏填、多填题项，根据问卷编号请求被试核实。经主试查看符合要求的被试可获得1本小抄本作为回报。（四）数据处理使用SPSS26.0和AMOS24.0进行数据分析。具体来说，使用SPSS26.0进行描述性统计、相关分析、内部一致性和共同方法偏差检验；运用AMOS24.0进行结构模型分析，探求各潜变量之间的关系。四、研究结果（一）共同方法偏差检验运用Harman单因子检定法进行共同方法偏差检验。在未旋转情况下共提取出5个特征值大于1的因子，第一个因子的解释力为30.45%，未超出40%临界值。此外，根据Podsakoff等人（2003）55和Williams等 人（2003）56的 建 议，我们在完全相关测量模型中加入一个共同方法因子，结果表明，实质性平均方差为0.459，而方法平均方差为0.063，实质方差与方法方差的比例约为71，而且，大多数的方法因子并不显著。鉴于方法方差较小且不显著，我们认为该方法不可能成为本研究的一个严重问题。（二）描述性统计与相关分析教师支持、学业自我概念、学业自我效能感和学习投入的均值和标准差分别为4.653（1.067）、3.234（0.771）、3.460（0.584）和3.559（0.590），由此可知，初中生感知教师支持处于较高水平，而学业自我概念、学业自我效能感和学习投入水平均处于中等水平。相关分析发现，教师支持与学业自我概念（r=0.149，p0.01）、学业自我效能感（r=0.314，p0.01）和学习投入（r=0.408，p0.01）均呈显著正相关，学业自我概念与学业自我效能感（r=0.414，p0.01）和学习投入（r=0.400，p0.01）呈显著正相关，学业自我效能感和学习投入显著正相关（r=0.528，p0.01）。（三）结构模型检验1.直接效应检验采用结构方程模型对教师支持对初中生学习投入的直接影响进行检验，具体为使用AMOS24.0构建教师支持对学习投入的直接效应模型M1，模型主要拟合指数为2/df=1.215，GFI=0.993，CFI=0.998，AGFI=0.985，RMSEA=0.018，SRMR=0.017，是一个可接受模型。教师支持对学习投入的标准化路径系数为0.506，p0.001，教师支持解释了初中生学习投入26%的变异，说明教师支持能够显著积极影响初中生学习投入，H1通过验证。2.中介效应检验在模型M1基础上，我们构建假设模型M2，模 型 拟 合 指 数 为2=242.761，df=98，2/df=2.477，GFI=0.957，CFI=0.962，AGFI=0.940，RMSEA=0.047，SRMR=0.039，链 式 中 介 效 应模型解释了学习投入55%的变异。同时，我们还建立了2个竞争模型，以考察假设模型是否为最佳模型。竞争模型M3为学业自我概念和学业自我效能感的单独中介效应模型，模型 拟 合 指 数 为2=342.179，df=99，2/df=2.477，RMSEA=0.061。竞争模型M3与假设模型M2的比较结果（2=99.418，df=1，p0.001）表明假设模型更加理想。竞争模型M4将学业自我概念与学业自我效能感互换位置，即操作为学业自我效能感影响学业自我概念，该模型数据拟合指数与假设模型拟合指数一致，但竞争模型M4-71-教师支持与初中生学习投入的关系存在一条不显著的中介路径。综上，通过模型比较可知，本研究提出的链式中介效应模型与数据更加吻合，假设模型得到验证。模型的路径系数如图1所示。学业自我概念0.322*0.202*0.540*0.125*0.202*0.142*学业自我效能感学习投入教师支持注：*表示p0.001图1实证分析结果采用Bootstrap抽出放回1000次进行中介效应检验。结果如表1所示，3条中介效应均显著，其中总间接效应为0.124，占总效应的38.04%（0.124/0.326=0.3804）。3条中介路径95%CI均不包含0，H2、H3和H4均通过验证。表1 效应值分解结果（Bootstrapping=1000）点估计值系数乘积Percentile 95%CIBC Percentile 95%CISEZLower Upper Lower Upper总效果0.326 0.035 9.3140.2530.3930.2570.396直接效果0.202 0.033 6.121 0.1330.2670.1360.270总间接效果 0.124 0.023 5.391 0.0810.1720.0830.173特定间接效果教师支持学业自我概念学习投入0.025 0.010 2.5000.0080.0480.0090.050教师支持学业自我效能感学习投入0.077 0.017 4.5290.0460.1110.0460.112教师支持学业自我概念学业自我效能感学习投入0.022 0.007 3.1430.0080.0380.0090.039五、讨论本研究在前人研究基础上，基于生物生态学理论和学习投入情景模型，提出一个链式中介效应模型，对西南某少数民族自治区666名初中生进行问卷调查，对教师支持影响初中生学习投入的路径及其中介作用机制进行分析，结果支持了研究假设。（一）教师支持与初中生学习投入的关系分析结构模型分析结果显示，在直接效应模型和控制了学业自我概念及学业自我效能感的影响的链式中介模型中，教师支持均可以正向预测学习投入，与以往研究结果一致，57,58该发现也与生物生态学理论和学习投入情景模型的预测相一致，59,60同时本研究从实证角度将教师支持对学习投入的影响研究对象从以汉族为主拓展到以某少数民族为主，拓宽了该研究结果的适用范围。这一结论可以得到两个理论的支持。根据生物生态学理论，教师是初中生生活与学习过程中接触最频繁的重要他人，是与学生最近的微系统，在长期师生交往与互动的过程中，教师使用正向情感语言与动作，向学生表达出爱与关心，学生通过内部工作模式进行认知加工感知教师支持，从而对学习有更多的投入。根据依恋理论，教师是学生主观依恋的重要对象，师生之间可以建立起超越亲子依恋的亲密情感关系，61使学生在学习过程中有更好的情绪体验，进而提高学习投入水平。在集体主义文化下，感知到教师支持的学生更倾向在学习上投入更多的时间和精力，以便获取教师更多的支持。因此，教师支持虽然只是一种重要外部激励因素，但也会对初中学生的学习投入产生重要的、直接的积极影响。（二）学业自我概念和学业自我效能感的链式中介作用分析在控制了学业自我效能感的影响之后，本研究发现学业自我概念在教师支持与初中生学习投入之间起部分中介作用，与以往研究一致，62也与社会支持理论和生物生态学理论的预测一致。63,64学生体验到良好的师生关系和感知到教师支持会强化正向自我评价。高学业自我概念的学生拥有较多的积极心理资源，他们-72-教师支持与初中生学习投入的关系在与教师互动的过程中，更易感知并积极内化教师传递出来的关心与爱，从而有助于学生形成积极的自我概念，而较低的教师支持水平会导致更多的消极学业自我概念与更差的学校适应。同时，对自己学术能力评价较高的学生更可能拥有积极的学习经验，投入更多时间和精力到学习中。65本研究这一结论支持了Skinner等（1991）关于情境自我行动之间关系的动机模型。66本研究还发现，在控制了学业自我概念的影响之后，学业自我效能感在教师支持与初中生学习投入之间起部分中介作用，表明学生对教师支持感知越多，个体的学业自我效能感水平越高，进而越能全身心投入学习，与以往研究一致。67,68该发现与社会认知理论和生物生态学理论的预测相一致。69,70教师作为学生的重要他人之一，为学生提供的各类支持不仅对学习投入有直接显著的积极影响，还会通过学业自我效能感对学习投入产生间接影响。社会认知理论认为，重要他人的言语劝导是个体学业自我效能感的重要来源，这也是重要他人与个体积极互动的结果，个体感知到来自重要他人如教师的支持时，更易形成较高的学业自我效能感。71生物生态学理论认为，外部微系统如教师是影响个体发展的重要因素，教师支持有利于学生学业自我效能感的形成与发展72。社会认知理论则认为，个体自我效能感的高低，决定着他们是否会努力地对付困难的情境，当自我效能感水平较高时，个体对执行某一任务有较强的能力判断，形成较强的、累积的保护因素，他们就拥有较高的功能期待，73学习过程也会更加努力与投入。因此，学业自我效能感作为一种正向的积极认知方式，在教师支持与学习投入之间起认知催化作用。该结论支持了学习投入情景模型。74本研究进一步发现学业自我概念与学业自我效能感在教师支持与学习投入之间起链式中介作用。学业自我概念和学业自我效能感是两种重要的动机因素，它们均有利于促进个体的学习投入水平。根据补偿教育理论，随着学生就学学段不断上升，学校教育在学生发展中的作用不断强化，75而教师是学校教育教学过程的主要实施者，他们在学术环境中促进学生动机方面起着核心作用。76同时，个体发展是通过日渐复杂的相互作用过程而发展的，随着时间的推移，师生参与相互作用的过程，产生了一种既可以一起也能独自从事活动的能力、动机、知识和技能，个体日益成为自己发展的结果，也成为自己发展的动因，77最终导向学生发展积极结果。六、贡献与建议（一）贡献本研究在前人研究基础上，探讨了学业自我概念和学业自我效能感在教师支持对初中生学习投入影响路径中的中介作用机制。结果发现，教师支持不仅直接影响初中生学习投入，还通过学业自我概念和学业自我效能感的单独中介和链式中介对初中生学习投入产生间接作用。本研究运用生物生态学理论、社会认知理论和教育补偿理论等对其中的过程机制进行了阐释，强调了自我在其中的重要作用。另外，本研究把抽样对象扩展到少数民族地区，进一步验证了情境自我行动的动机模型和学习投入情景模型，是对以往研究的丰富。（二）建议1.丰富教师支持，拉近师生距离，促进学习投入本研究发现，高水平的教师支持能够帮助个体增加学习投入。教师通过情感、学习与能力三个层面为学生提供充足丰富的支持，可以提高初中生的学习投入水平。具体来讲，教师在情感上要关爱全体学生，给予学生情感温暖，包括客观评价、表达适度期望、主动沟通等，使学生切实感觉到被关注；在学习上敏锐观察学生的学习状态，及时为学生提供学习帮助，鼓励学生进行知识分享，在班级甚至在学校层面形成积极求知的班级/学校氛围，促成学生知识-73-教师支持与初中生学习投入的关系学习共同体；在能力层面，教师应能分析每个学生的学情，提供个性化改进方案，要注重学生能力发展，为学生提供具有针对性挑战性任务以及特长展示机会和平台，形成学习潜能的多元评价体系，让学生感知学习乐趣并感知学习价值。2.培养积极品质，合理运用归因评价，促进学业自我概念发展本研究结果显示，教师支持可通过学业自我概念对初中生学习投入产生显著积极影响，这说明学业自我概念在初中生发展过程中非常重要。学业自我概念可以通过能力知觉、行为倾向、学业体验和成就价值几方面获得提高。具体来讲，学校应开展心理建设干预，通过个体心理咨询、团体辅导干预等提高学业自我概念；在家校两个重要教育场景中，家长和教师在各自负责范围内营造积极家庭/班级氛围，采取积极教养（教育）方式，合力培养学生的积极特质，如乐观思维、学习自觉、行为自控和主动规划等，以提高自我对学业能力的认知评价；最后，学生也要设置自我目标追求，确立学习动机，加强积极归因、内在动机等训练，主动为学业成功付出努力，形成与发展积极自我概念。3.实施鼓励式教育，增加成功体验，保持积极状态，提升学业自我效能感本研究发现，学业自我效能感是教师支持影响初中生学习投入的又一重要中介变量。学业自我效能感主要受成败经验、替代性经验、言语说服以及生理情绪状态因素影响。78因此，培养学业自我效能感可以从以下四方面入手，具体来讲，教育部门和学校管理者应搭建提升学生学习自信的平台，创设丰富多样的校园文化活动，使其获得满足感和成就感；教师和家长应充分利用各自的教育优势，用正面言语代替抱怨苛责，传达积极情绪，同时家校双方要利用好家校互动机制，及时了解学生发展中的障碍和困难，及时给予帮助及正确引导，让其能正确合理看待自身能力；教师和家长应帮助学生确立参照体，模仿成功经验，从而增强学业自我效能感，进而增加学习投入；学生可通过广交良友、勤锻炼、心理暗示、自我规劝等方式增强学业自我效能感。七、局限本研究仍然存在一定的局限性，如采用横断面设计。根据学习投入情景模型和生物生态学理论，外部因素与个体因素之间会产生相互作用，这可能会产生时间效应，因此不能得到各变量在一定时间间隔后变量之间的变化特点。另外，本研究仅考察了学业自我概念和学业自我效能感两个个体内部因素，缺少对其他外部因素和内部因素的整合研究，这些不足都需要在后续研究中改进。（西藏大学教育学院的李凌帆同学参与了本文对策建议的撰写工作。）参考文献：1 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