从转化走向内化:深度学习视域下的小说教学策略.pdf
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1、 年第期总第 期实践探索从转化走向内化:深度学习视域下的小说教学策略兰莉娜摘要:探究符合学生认知特点和能力发展需求的小说教学策略是落实语文学科核心素养的重要内容。以新课标的课程目标为方向,借鉴深度学习理论,结合教学实践,可以发现契合学生认知规律的小说教学策略:设计统整性任务,发现学生已有经验,促成经验转化为对文本内容的结构化把握;立足文本语境,帮助学生体验小说人物情感逻辑,探究叙事艺术;拓展阅读与创设情境,使学生在迁移运用中巩固阅读方法,生成个性化的阅读体验和思想认识。关键词:高中语文;小说教学;深度学习;学生体验小说阅读是语文学习的重要内容,普通高中语文课程标准(年版 年修订)(以下简称“新
2、课标”)关于小说阅读学习目标与内容的核心要求有“结合自己的生活经验和阅读写作经历,发挥想象,加深对作品的理解,力求有自己的发现”“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品,获得审美体验,认识作品的美学价值,发现作者独特的艺术创造”“写出自己的阅读感受与见解,与他人分享,积累、丰富、提升文学鉴赏经验”。这些要求显示了新课标对小说阅读的基本指向:以学生个体经验为理解基础;以小说文体诸要素为审美内容;以学生阅读习惯和鉴赏经验形成为发展方向。这些都与深度学习的理论机制多有契合之处。深度学习理论是在传统的教育教学理论和实践基础上结合当代社会发展需求形成的综合性教育理论,具有五个核心特征,即“联想
3、与结构:经验与知识的相互转化”“活动与体验:学生的学习机制”“本质与变式:对学习对象进行深度加工”“迁移与运用:在教学活动中模拟社会实践”“价值与评价:人的成长的隐性要素”。本文借鉴深度学习理论,以统编高中语文教材中的经典小说为例,探究符合学生学习特点和能力发展的教学策略,帮助学生在阅读中获得深度理解,习得鉴赏方法,形成个人经验。一、任务驱动:学生体验与小说内容的相互转化传统小说教学往往侧重文本内容的深入解读,这虽有必要,但教师主导下的解读往往使学生的主动学习过程被忽略。深度学习强调在学生的生活经验和学习内容间建立意义联系,就是将语文学科规律、文本的教学价值和学生的心理特点勾连起来,即“沟通学
4、科逻辑和学生的心理逻辑”。小说教学首先要看到学生的已有经验,在此基础上引导他们理解文本深层肌理。(一)以理解性任务发现学生已有经验杜威说:“每种经验都是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”深度学习重视的学生自觉发展,就是教师先要能看到学 生的已有经验,由此判断教学方向,利用学生经验来教学。高中生大多不需要太多指导就能基本把握人物形象、小说内涵,但个体差异较大。需要关注的是不同学生对文本的理解停留在何种水平,阅读困惑和独到发现有哪些。对此,教师不能完全根据过往经验主观臆测,需要一定的路径来探测。通常有几种可探测学生小说文本理解水平的路径。一种是开放性的,让学生结合感性阅读发表意见
5、,如读完本篇小说,你最喜欢的人物是谁,说明理由;针对小说的人物、情节、环境等,你有哪些困惑;你认为作者要表现怎样的主题;等等。这类任务的优点是开放性较强,学生有足够的发挥空间。但学生完成任务所调用的方法是基于认知惯性,表述以感性的发现和细碎描述为主。教师需要对这些发现进行整合与提炼,分析学生现有理解程度,判断其疑惑根源所在,在此基础上确认学生的认知起点和教学切入点。另一种是指向性更明确的任务,它评估的是学生对人物形象、小说形式和主题等学习内容的整体性、深层次认知水平。比如:阅读祝福,梳理祥林嫂的生平始末,说说谁杀死了祥林嫂,并说明理由;阅读装在套子里的人,选取小说中的一个人物,以他的口吻或视角
6、评价别里科夫并分析其死因。这样的任务需要在统整全文情节、辨析人物特点和行为动机的前提下给出判断和表达,调用的是较高层次的认知,有一定难度。但是这样的任务贴近小说的核心教学价值,可更直观判断学生在较高层次认知思维上的表现,更精准确定教学起点,便于设计发展性任务。(二)以整合性任务结构化小说诸要素深度学习提倡教师提供学生可自主操作的教学材料,使学生获得思维发展。这类教学材料不是直接的知识或教材内容,而是“对它们进行转化的结果,是它们的活动化、具体化”。小说教学中,教师可通过具体活动,围绕小说中的关键要素进行整合性的活动设计,使学生在阅读中进行文本的深度加工。形象鲜明的人物通常能引发学生的阅读兴趣,
7、唤起他们的生活体验,整合性的任务就可以人物为核心设计与实施。如小说祝福,文本较长,涉及多重叙述视角和叙述时间。高一学生初读,往往只抓取部分内容,凭模糊感觉给出简单粗暴的阅读结论。如果教学初始就探讨父权、夫权和神权如何逼死了祥林嫂,学生的碎片化理解和小说内涵的抽象概括之间有一道思维鸿沟。处理不好,这样的经典小说教学就可能变成教师的教条式解读。合宜的任务可从小说人物入手,引导学生围绕某个关键人物整合文本中的人物关系、重要情节、社会背景等要素。这种整合不是简单的罗列,而是以具体的任务为驱动,学生在完成任务过程中以合乎情境的逻辑自然地把相关要素调用起来,使其结构成可以理解与感知的形式。如理解祥林嫂悲剧
8、产生原因,可这样设计:在阅读全文基础上,重点关注小说二、三、四部分祥林嫂生平的描写,以全知视角写一个祥林嫂小传。用思维导图画出祥林嫂的人际圈。学生在梳理相关内容时可间接体验祥林嫂的生平遭遇,感受她的不幸,看到她的抗争,也逐渐把她的命途多舛和社会环境逼迫勾连起来。这个过程中学生纵向整合主要人物的经历,横向剖析她的社会关系,就走进了小说的内部世界,从而构建起理解祥林嫂命运的整体社会环境。小说的局部要素因此贯通起来,形成了一个推理链条,可“帮助学生从组织文本深层结构入手,有序有据地建构文本意义,解决碎片化阅读下的理解套路化问题”。类似任务,可围绕小说主人公展开,还可以次要人物为对象设计互动性任务。比
9、如读装在套子里的人,为别里科夫写墓志铭,可整合其外形、生平、死因、生活环境等。祝福中的“我”也是重要的小说形象,可通过细察“我”在鲁镇的生活轨迹,以祥林嫂的口吻给“我”一个身份定义,说明祥林嫂询问“我”有无灵魂的原因。这些都能推动学生在阅读中对小说重难点内容进行自主发现与理解。二、倒转还原:具象感知与抽象符号的相互转化统编高中语文教材的小说选文在文体形式和内涵主旨层面皆有鲜明风格和深刻意旨,已有的主流解读也给这些小说的主题和人物等赋予很多 抽象标签。这导致很多学生在未完全进入文本前,或已先入为主对小说内容有了某种模糊的判断,甚至会用一些看似高阶的词语评价文本。笔者在实践中发现,学生这种看似高深
10、的认识往往经不起推敲,多是一种浮于表面的附会。语文教学的目标固然是要提升学生的思维品质,但是思维的发展路径要在具体的语言活动中完成,且遵循由形象感知到抽象归纳的规律。深度学习追求的是学生能够投入身心去体验知识的发现与建构,而不是记住那些固态知识。教师可在教学中设计“倒转”,如同读诗时学生“用自己的头脑去发现、在情境中体验体悟、在欣赏活动中泡开诗人凝练的东西”一样。(一)走入语境,发现人物情感逻辑经典小说人物形象的艺术价值在于其形象的复杂性,人物内心、言行多有矛盾冲突之处,人物应对这些冲突时的选择体现其主导性的情感和价值追求。而这些变化过程在小说中并不会被完整、连续呈现,高明的小说家往往会设计“
11、打破情节的连贯性,刻意留下断裂与空白”的“突转”。因此,学生若要深入理解小说人物,唤起基于深刻理解的同情、赞美或批判,跨越这些“断裂”才是关键。教学时可引导学生走进小说文本语境,把文本未言明的情感体验一遭,在感悟中提炼作者所寄托的情思。比如小说百合花,新媳妇从借被子、包扎所帮忙时的“羞”“怕”,到小通讯员牺牲后缝衣服、盖被子的果断,前后行为存在反差和断裂。学生要理解她身上的人性美和人情美,就得感受她的情感发展逻辑。可设计活动让学生代入新媳妇视角,以第一人称口吻复述这天的经历,想象她借被子的经过和内心波澜,揣摩她看到通讯员牺牲后的心理,进而认识到她是突破当时农村环境中性别的伦理约束,最后出于情感
12、上的感动、关怀把百合花被盖在通讯员身上。再如祝福中,给祥林嫂精神致命一击的是捐门槛事件。她攒了一年的钱,捐完门槛“神气很舒畅,眼光也很有神”,但四婶的一句“你放着罢,祥林嫂!”让她脸色灰黑、眼睛凹陷。如果学生只是泛泛分析祥林嫂的形象,很难看到她身上奴性的烙印,所谓哀其不幸,怒其不争,也只是固化的概念。要观照到祥林嫂的深层心理逻辑,可以设计如下活动:品读小说中祥林嫂面对命运打击后的表现,揣摩其心理活动,据此分析祥林嫂能否实现自我救赎。基于课文展开探究。学生先揣摩相关语境中祥林嫂的心理活动,再分析她能否自救,就会发现:她看似反抗,但一旦生活过得下去就接受了事实;她惊惧于柳妈关于阴间的言论,但她捐门
13、槛的行为则是基于对神权观念的认同;捐门槛后不被四婶接纳,便陷入了死后会被锯成两半的迷信思想所带来的恐惧中。如此认识,源于学生体验小说人物心理过程的自主发现,是基于文本语境和自身感悟的真实认知,因而可以丰富学生对文学形象的感受,生发出深层次且富于逻辑性的理解。(二)还原留白,体悟小说叙事艺术高中小说教学关涉的小说艺术性除了人物形象、语言、情感、意蕴等维度,新课标还特别提到了“构思”。理解它们调用的是不同类型的思维,把握形象、语言和情感等凭借的是学生的阅读经验与主观感受,和学生心理距离较近。而辨析“构思”需要学生将阅读文本客观化与结构化,在文本要素间建构联系,这包含了高层级的分析、归纳和概括等逻辑
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