职技高师毕业生核心素养研究.pdf
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1、2023年1 0 月第2 7 卷第5 期宁波职业技术学院学报Journal of Ningbo PolytechnicOctober,2023Vol.27 No.5职技高师毕业生核心素养研究靳慧龙,陈艺帆(河北师范大学中燃工学院,河北石家庄0 5 0 0 2 4)摘要:具备较高的核心素养是职技高师人才培养的方向和目标,也是对学生进行评价的标准和“准绳”。文章通过比较分析国内外核心素养内涵,结合国家政策方针和职业教育人才培养要求,从职业教育目标定位和类型定位的内在逻辑人手,紧扣结构统一性和内容发展性,构建了由师范能力、专业能力、发展能力和思想意识四个一级指标以及对应十二个二级指标组成的立体多维的
2、职技高师毕业生“4 1 2”核心素养体系。该体系改变了以往只是对核心素养进行简单的平面分解和线性累加,而是站在立德树人的视角上对其进行多维阐释,为职技高师毕业生核心素养融通性培养提供参考。关键词:职技高师毕业生;核心素养;立体多维中图分类号:G715文献标志码:A文章编号:1 6 7 1-2 1 5 3(2 0 2 3)0 5-0 0 8 7-1 0职技高师毕业生的培养质量直接关系着职业教育体系建设和社会经济发展质量。职业院校能否培养出符合社会发展需要的复合型人才,与职技高师毕业生核心素养的建设有着重要的关系。在当今世界上,关于“培养什么样的人”一直是重要话题,经济合作与发展组织(OECD)与
3、欧盟分别提出了素养等式和素养框架 1-2 ;美国建立了2 1 世纪技能框架体系以及针对教师核心素养的“9 大素养体系 3 。2 0 1 4 年教育部发布的关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见4 以及2 0 1 6 年由北京师范大学牵头的核心素养课题组研制的中国学生发展核心素养总体框架中对学生核心素养提出了要求和框架建议5,这些都对构建职技高师毕业生核心素养体系具有重要参考意义。国内外关于核心素养的研究多集中在义务教育阶段,对职技高师毕业生核心素养研究涉及较少。我国在中等职业学校教师专业标准中,对师德、专业知识、专业能力三个维度对应的1 5个领域规定了中等职业学校教师的专业标准,收稿日
4、期:2 0 2 2-1 0-2 5作者简介:靳慧龙(1 9 7 3 一),男,教授,研究方向:职业技术教育。在“双高计划”中也对“双师型”教师的知识运用、创新实践、团队协作等作了进一步要求7。但是职技高师毕业生核心素养始终没有官方对其进行界定,且现有研究缺少对核心素养的综合性认识。因此文章基于职业教育特点和职技高师毕业生素养特征,构建我国职技高师毕业生核心素养体系,试图理清各要素内部关系和整体框架逻辑,以期更好地指导职业教育课程教学改革和实践。一、职技高师毕业生核心素养研究背景职业核心素养不同于专业技能,目前的定义多指学习者在学习过程中应形成的必备品格和关键能力,是与职业环境和岗位能力相对接,
5、关涉个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性等多维素养要求。对于职技高师毕业生,培养目标是使其成为“双师型”教师,要求兼具师范性、学术性和职业性,因此对职技高师毕业生核心素养的界定不能凭空想象或者照搬其他学科素养,而是要参考国内外核心素养的内涵,聚焦职技高师毕业生群体,根据国家政策、职业教育规律和人才培养需要对其进行综合性的融通培养。2023 年第5 期87宁波职业技术学院学报投稿邮箱:(一)核心素养的国际共识(二)职技高师毕业生核心素养的内涵特点核心素养受到当代各国的普遍重视,总结核2014年教育部印发的关于全面深化课程改心素养的概念内涵和国际共识,有助于理解和建革落实立德树人根本任务的意见
6、中提出要组立职技高师毕业生核心素养框架。欧盟将核心素织研究各学段学生发展核心素养体系,明确学生养定义为一个人在知识社会中完成自我实现、实应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备现社会融人及胜任工作所必需的素养,是知识、品格和关键能力4。之后,到2 0 1 6 年林崇德团队技能与态度的组合,具体表现为“母语交流、外语提出了中国学生发展核心素养总体框架,明确交际、数学与科学素养、数字化素养、学会学习、界定了核心素养的概念,以培养“全面发展的人”社交与公民素养、主动与创新意识、文化意识和为核心,建构了以文化基础、自主发展、社会参与表达”八大素养8。联合国教科文组织将核心素养为中心的三大领域,和以人文
7、底蕴、科学精神、学指向终身学习,提出“学会求知、学会做事、学会会学习、健康生活、责任担当、实践创新为综合表共处、学会发展、学会改变”五大支柱9。经济合作现的六大素养以及1 8 个基本要点。与发展组织进一步明晰了核心素养的内涵,将核对于职技高师毕业生核心素养,虽然我国还心素养指向使人拥有良好的、成功的生活,具体没有对其进行标准定义,但是国家也在相关政策提出了九项核心素养,即互动地使用语言、符号和文件中给出了指引。2 0 1 0 年国家中长期教育与文本;互动地使用知识与信息;互动地使用技改革和发展规划纲要(2 0 1 0 一2 0 2 0 年)中提出术;与他人建立良好关系;团队合作;管理与解决“坚
8、持能力为重。优化知识结构,丰富社会实践,冲突;在复杂的大环境中行动;形成并执行个人强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践计划或生活规划;保护及维护权利、利益、限制与能力、创新能力,这是对学生在知识和能力上需求 1。美国将核心素养指向职业生涯,更关注受的复合型素养要求。2 0 1 9 年6 月教育部发布关教育者未来职业发展的需要,如美国P21框架以于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作彩虹图形式呈现了核心技能、配套课程及支持系的指导意见,要求构建德智体美劳全面发展的统间的关系,其核心素养主要包括学习与创新技人才培养体系,突出职业教育的类型特点,加快能、信息媒体与技术技能、生活与职业技能。培
9、养复合型技术技能人才 2。2 0 1 9 年1 0 月,教育从各国(地区)对核心素养的梳理中可以看部教师工作司印发职业技术师范教育专业认证出,各组织或政府在“核心素养”的表达上存在差标准,从专业性、职业性和师范性三个方面提出异,但其主旨是共通的,都重视公民的关键、必了对职教师范生的素养要求 1 3 。相关学者也从社要、通用的素养,并根据本地区的差异进行一定会发展视域下提出对核心素养的看法,如刘再春的改动。从各国(地区)对核心素养的解释中可以基于“工业4.0”背景,认为“双师型”教师素质标看出,核心素养是一个多维度、多功能的概念,是准应将创新素质、跨界合作、教学能力、信息技术学生知识、技能、态度
10、的整体,不能孤立地进行培使用能力等纳入其中 1 4 。李梦卿等在“新工科”背养,核心素养在人的培养过程中能发挥多种功景下,结合新理念,认为“双师型”职教师范生要成能,对人的全面发展具有重要意义。核心素养对为卓越职业院校教师,至少要具备知识能力、师人的培养作用,一方面体现在可以满足人的升范能力、实践能力和工程能力等四种基本能力 1 5 。学、就业、终身发展和自我实现的需要,另一方面结合以上描述,可以看出,职技高师毕业生体现在帮助个体参与社会生活和与各类人群互核心素养包含学生核心素养的必要部分,但不能动以促进社会和谐、人类共同理想的实现。从各局限其中,核心素养是一个多维度、多功能的概国(地区)对核
11、心素养内涵的界定中可以看出,核念,核心素养不仅要全面,还有兼顾一致性,是对心素养的形成离不开人和社会的协调互动,各国学生知识、技能、价值观的整体性培养,要立足于(地区)虽然都对核心素养进行了一定的本土化社会对职教师范生的素养要求,将社会需要和职定义,但都强调核心素养的形成是一个持续性、教师范生自身发展需要作为核心素养建设的内终身性的学习过程,贯穿于个体的终身学习阶在动力,发挥核心素养促进个体潜能和社会功能段,除了学校,家庭、工作、政治生活等社会和生发展的作用。另外,在类型教育视域下,也要注重态环境都能影响人的核心素养的发展。职业教育本身的性质特点和职教人才培养目标88:2 0 2 3 年第5
12、期靳慧龙等:职技高师毕业生核心素养研究的统一性,在对职技高师毕业生核心素养进行定义时,要注意各素养的目标导向和价值导向的统一,以立德树人为根本任务,把握职业教育的类型特点,以培养学生的职业能力作为根本目的,紧紧围绕工作岗位培养学生的知识、技能和价值观,并将学生的职业能力置于全面发展的层面下,形成具备可迁移性的综合素质能力。二、职技高师毕业生核心素养体系的构建原则:融通性的有机整体从文献梳理发现,我国学者目前对于核心素养的框架搭建,多是针对不同学科,在专家访谈基础上确定理论框架并设置相应问卷,之后对素质要点进行计算和评估。如张夏雨等人的“高职院校数学教师核心素养量表”1 6 ,桑雷等人的高职学生
13、职业核心素养模型构建 1 7 ,虽然都进行了验证性因素分析,但没有对核心素养各要素内部关系进行深人研究,这种做法只是对各要素进行简单集合,无法获得对学生核心素养的综合性认识。根据蔡清田提出的核心素养多元面向组合之“整体”以及核心素养的本质是指因个体所处生活和社会情境的复杂需求而通过教育建构和学习获得的素养 1 8 ,职技高师毕业生核心素养的建构不能离开职业教育的背景和对各要素进行整体构建,各素养之间是融通关联的。因此本文从职业教育的内在逻辑出发,根据目标定位和类型定位进行综合分析,并从框架表现入手,试图搭建起多维结构化的核心素养融通性有机整体框架。(一)内在逻辑:紧扣职业教育的目标定位和类型定
14、位1.根据职业教育的目标定位进行多维阐释美国人类学者Goody指出核心素养的需求必须视社会情境和个人状况而定,必须建立在实际的社会背景上,强调每个社会团体要尽可能满足成员生活所需的基本门槛 1 9 。职技高师毕业生的核心素养要求要立足于职业教育目标,并对职业教育目标定位进行多维阐释。职业教育要落实立德树人根本任务,职业教育法规定职业教育要贯彻国家的教育方针,要对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育,培育劳模精神、劳动精神、工匠精神,传授科学文化与专业知识,培养劳动技能,进行职业指导,全面提高受教育者的素质 2 0 。职业教育人才培养目标定位是对培养对象的知识、技能、价值观三方面具有的共同要求
15、,但都是落实立德树人根本任务的重要一环,都从不同侧面体现了职业教育的育人价值 2 1 。师范能力对应“双师型”教师的职业素养能力,专业能力是“双师型”教师从事教育活动的必备能力和内容支撑,发展能力是“双师型”教师可持续性和创新性发展的源动力,思想意识是贯穿教师一生的最基本的行为准则和道德规范,它们之间既相互独立,又紧密融合,是一个有机整体。可见,职技高师毕业生核心素养的每一要素都不是独立存在的,他们不是“多块”,而是多维,是从不同的维度对整体育人价值的反映,因此职技高师毕业生核心素养的构建要站在育人价值视角上进行多维阐释。多维是核心素养的实质,职技高师要培养兼具学术性、技术性和师范性的人才,,
16、其培养目标需立足于学生的全面发展,使知识、能力和价值观这三方面在各素养培养中以整合的形式出现,追求人的全面发展。维度的认识启示我们对核心素养的界定不要一味追求素养类型的划分,要突出核心素养的“核心”二字,要注重每种素养类型的内涵及在整体中的重要作用和地位。2.根据职业教育的类型定位进行融会贯通蔡清田强调核心素养是可教的、可学的,并且可经由社会的、动机的、教学的触动引发,而且也需要经过各种教育阶段的终身学习且长期培养才能发挥其功能。因此职技高师核心素养建设要置于职业教育的全过程,把握职业教育类型定位对职业教育规律和学生全面发展的要求,增强职业教育适应性,培养更多的复合型技术技能人才。这些都要求职
17、技高师毕业生核心素养要素要有高度的联系贯通性,核心素养是贯穿于学生成长全过程的结构化有机整体。以类型定位为核心的职业教育实现人才的贯通培养,要注重职业教育本身的性质和特点,关注技术技能型人才成长规律和逻辑 2 。职技高师培养的是面向工作岗位,具备一定的职教情怀、德技双馨的“双师型”教师以及有科学情怀,创新精神的技术型人才。在类型教育定位下,一方面,要注重人才培养的整体性与衔接性。各素养的目标导向和价值追求是一样的,都是为了立德树人根本任务,培养合格的职教人,他们内在是统一的,在育人过程中以整合的方式出现,是在“双师型”教师成长过程中运用知识、能力和价值观促进其自身发展的综合体现,因此要重视核2
18、023年第5 期89图1 细胞组织简图宁波职业技术学院学报心素养整体体系的构建。另一方面,职业教育的类型特征要求以能力为本位进行人才的培养,其中融合跨界是类型教育的重要特征 2 3 。职技高师毕业生的能力和品格都有各自的结构和功能,各种素养类型在发挥育人功能的同时也在动态性的发展,核心素养体系的力量体现在各种素养要素融合成的整体框架之中,整体素养的功能不是各部分之和,而是大于部分功能之和,形成一个更深层次综合性的整体素养。比如师范能力作为核心素养的一个要点就在于是将教师的知识、技能、实践、师德等维度进行整合,只有师范能力、专业能力、思想意识、发展能力兼具的教师,才能真正做到立德树人。(二)框架
19、表现:遵循结构统一性和内容发展性1结构统一性:走出平面分解和线性累加误区我国目前的核心素养评价体系还不够完善,很多学者在对素养细化,使素养落地的过程中经常将核心素养独立地划分为知识、能力和价值观,再将各要素分别对应于不同的培养目标而忽视了育人价值的整体性,这实质上是对同一目标不同方面的割裂,走入了平面分解的误区;或者把核心素养细分到职技高师培养的各方面,各方面再提炼出对应的素养要素,简单相加即得到整体,再对各方面要素进行习得即意味着形成了整体核心素养,这样既忽视了部分之间的相互关联,也遗漏了整体核心素养中那些隐性且重要的因素,走入了线性累加误区。Haste指出,核心素养必须跳出“以内容领域为基
20、础的技能”之理论构建 2 4 。蔡清田把核心素养比作人体细胞中的基因密码,是人体细胞中各种器官与复杂组织的构成要素1 8。可见,职技高师毕业生核心素养应该是一个立体多维的有机整体,如同人体细胞的结构,各要素的内部结构也是统一的。结构统一性是指职技高师毕业生核心素养体系是由各要素维度构成的一个整体,各维度既是整体的一部分也是整体的缩影,在结构上与整体存在内部统一性。如图1,既可以用来表示人体单个细胞中围绕细胞核的多个紧密相连的基因密码构成了细胞遗传和分化的单位,也表示多个细胞构成人体组织系统而具有整合功能,各组织虽功能不同但都是为了完成某一器官功能而组成整体结构。如图1,细胞组织结构简图与核心素
21、养内在结构一致,每一个核心素养自身就是一个立体结902023年第5 期投稿邮箱:构,同时又与其他结构相同的核心素养互相联系,组成一个具备融通性且等比例放大的整体体系结构,如同多个细胞组织通过不同的组合成为各种不同领域的器官并发挥相应的功能,职技高师核心素养各要素的组合也是围绕着一个中心,即立德树人根本任务。各要素内容不同,但具有同样的地位,他们各自都是核心素养的一个维度,是从不同的角度窥探育人总价值,且各要素之间不仅互相联系,他们各自本身的内涵要素也互相联系。而如图1 所示,只能表达某一组织的简图,实质上一个组织内的细胞是数以亿计的,而核心素养的划分也不能对育人价值内涵和外延进行全覆盖,只能说
22、是不同维度下的表达,这也解释了线性累加的误区。从维度和结构化的角度认识各要素内部外部的内涵和地位,是理解育人目标,实现融通培养的基础。构建立体化多维度的职技高师核心素养模型,有利于为育人总目标作指导。2.内容发展性:发挥各要素引领和带动作用根据蔡清田对核心素养“多元场域”的定义,核心素养可以学习迁移应用到不同的社会情境与学习领域,并且可由社会的、动机的或教学的触发引导学生获得知识、能力和态度等方面的统整性素养。因此,核心素养的每一个要素都要具有内容发展性。系统论指出,系统中的每一元素都反映和含有母体系统的性质和信息,因此具备发展为整体的条件,可以撬动和扩展整体的发展 2 5 。核心素养是集知识
23、、技能、价值观于一体的整合体系,单一的核心素养要素也是知识、技能、价值观的整合体,每个核心素养都有一定的延展性和发展性,具有发展成整体的能力,每个核心素养的发展都会牵动整体素养的发展,这和职技高师综合培养学生的目标是一致的。因此各核心素养的选择和界定要依据其内靳慧龙等:职技高师毕业生核心素养研究容发展性,如核心素养中的“学会学习”“沟通合作”等有名词和动词的双重属性,既是现在进行时,也是将来式,是对职技高师不同发展能力的浓缩,同时每个素养也是对整体素养的结构性浓缩。另外,各素养之间要能够相互激发和关联,这是发挥素养带动作用的关键,如“双师型”教师的发展能力能使教师创新教学方式,根据社会发展和教
24、育需要积极进行新知的学习和教学的改革,进而带动自已师范能力和专业能力的提升。总之,需要以核心素养立德树人总价值的不变结合各素养类型的改革发展之变,并借助核心素养体系进行学生培养的反思、渗透和推广。如图1,人体中每一个细胞的成长和变化都牵动了组织乃至器官的成长,每一个素养要素在整体结构中也是“牵一发而动全身”,素养的结构统一性决定了单个素养的发展,因此需要整体素养的配合,以“一素养引领、诸素养融合”进行整体框架的建构,这就需要把握素养要素的内涵层次。构建职技高师毕业生核心素养体系不仅要考虑不同角度的内容维度划分,还要立足于职技高师自身发展的过程和规律,在人才培养的各个方面体现对其知识、技能、价值
25、观的阶段性培养,并使各素养之间进行灵活的激发和关联,以开放发展的单个素养内容特点带动职技高师毕业生整体素养的发展。三、职技高师毕业生核心素养的构成要素与结构体系系统是由相关个体组成的群体,要素是构成系统的必要因素,是系统产生、变化、发展的动因,而结构则是要素之间的构成关系,是系统或材料中相关要素的组织排列方式。体系是由不同的系统组成的更大的系统,体系以目标作为分析起点,指同种类型或某一范围内的事物围绕目标按一定的秩序组成的整体,结构体系便是相互关联的要素以核心概念为中心,按一定的秩序和内部联系以一定的结构有序排列组成的一个整体,可以发挥单个要素不能达到的作用。要素之间相互联系,相互作用,相对于
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