中国式现代化背景下的教育公平.pdf
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1、中国式现代化背景下的教育公平 余秀兰(南京大学 教育研究院,南京2 1 0 0 2 3)【摘 要】现代化并非必然带来公平,不平等社会结构中的自由市场竞争及学术优绩主义,导致西方现代化发展与教育公平之间出现悖论。中国当前教育机会不平等现象并未完全消除,但中国式现代化的社会背景、文化传统以及以共同富裕为目标的制度保障,为解决现代化与教育公平间的悖论提供了可能,特别体现在政府为防止市场竞争导致的两极分化而提供的保护性干预。新时代中国式现代化背景下,教育公平的目标是为人民服务;教育公平的内容更加关注质量、结果、学生发展及主观获得感;保障教育公平的方式上,既需要政府的宏观政策干预,也需要激发弱势群体自身
2、动力。【关键词】中国式现代化;中国式教育现代化;教育公平【中图分类号】G 6 4 0【文章编号】1 0 0 3-8 4 1 8(2 0 2 3)0 9-0 0 2 9-0 9【文献标识码】A 【D O I】1 0.1 3 2 3 6/j.c n k i.j s h e.2 0 2 3.0 9.0 0 4【作者简介】余秀兰(1 9 6 9),女,安徽泾县人,南京大学教育研究院教授、博士生导师。现代化以工业化为核心,在其中社会政治、经济、文化等领域都发生深刻变化,社会公平是现代化中应有之义。西方现代化在收获巨大经济与技术进步的同时,却伴随着贫富分化的加剧及教育不平等的再生产。我国是一个后发追赶型国
3、家,在建设中国式现代化的道路上是否能够避免,以及如何避免西方社会的这种现代化与教育公平之间的悖论,值得关注。一、西方现代化与公平的悖论1.现代化与社会公平现代化最早起源于欧洲。英国经过1 6世纪开始的海外殖民与原始资本积累、1 7世纪的资产阶级革命及1 8世纪的工业革命,最早从传统的封建社会进入现代资本主义社会。此后,以工业化推动的现代化在欧洲、北美、东亚渐次扩展。早期观点认为,现代化将带来更加公平的社会,因为现代化带来了巨大物质财富,为更多人带来了福利。此外,先赋性地位等级(如种族、性别)被精细的职业等级秩序所取代,前者的地位获得是世袭的,后者可以依靠教育等自致性因素获得,所以社会更加公平。
4、一些功能主义学者认为,现代化过程中物质方面获得巨大成功,社会虽然不断分化却彼此统合,呈现出“普遍一致的现代化”“单向进化模式”1。亨廷顿将此种观点称为“相容性假说”,即认为现代化是一个系统性过程,社会各个组成部分相互联为一体,一个部门或方面从传统性向现代性的变化,与其他部门的同类变化彼此相关并相互推进,整个社会发生了根本性变化,从传统走向现代。比如,经济的增长具有火车头功能,使较为公平的收入与财产分配成为可能,为发展民主制度提供必不可少的先决条件2。但这种观点遭到很多后来者的反对,有学者认为这是一种功能主义的乌托邦3。亨廷顿指出,在2 0世纪6 0年代人们对发展问题的研究还充满希望,著作的标题
5、通常用上“发展”“立国”“现代化”等,但7 0年代相容性假说开始受到质疑,学者们的研究着意于两难困境,特别强调增长与公平、增长与自由间的冲突。冲突论学者认为社会各组成部分并不是和谐一致的,“好事情往往不是92专题:中国式现代化与高等教育也不可能是一齐来到的”,现代化过程中的经济增长与社会公平存在冲突,经济发展速度也与社会公平水平间存在悖论4。很多学者对西方资本主义发展导致的贫困分化现象进行了揭示。如法国经济学家托马斯皮凯蒂基于大量的数据分析,探讨了工业革命以来发达资本主义国家财富不平等的历史,他认为1 9 7 0年之后,由于资本的收益率大于经济增长率,加上劳动收入的不平等,贫富差距迅速扩大。他
6、的结论是,如果放任自流,虽然基于私人产权的市场经济包含强有力的力量(尤其是知识和技术扩散的影响),但也包含强大的分化力量,“将潜在地威胁各民主社会以及作为其基础的社会正义价值”5。英国学者卡尔波兰尼批评了资本主义自由竞争的市场经济脱嵌于社会其他方面发展而带来的问题,指出一个脱嵌且完全自律的市场经济只是空想,“这种自律性市场的信念蕴含着一个全然空想的社会体制(U t o p i a)”,如果这个目标得以实现,其结果也将是社会的毁灭6。马克思更深刻地分析了资本主义的本质,认为在阶级不平等的资本主义国家,资本主义的发展加剧了工人阶级被剥削的状况,他在1 8 4 4年经济学哲学手稿 尖锐地指出:“工人
7、生产的财富越多,他的生产的影响和规模越大,他就越贫穷。工人创造的商品越多,他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”72.现代化与教育公平关于现代化发展与教育公平的关系,同样有不同的看法,可以归纳为现代化假设和社会再生产假设。早期的现代化假设认为,随着现代化社会的到来,社会对人的素质要求在提升,因而更多看重个人能力而非家庭背景,所以社会出身对教育的影响也会下降,教育越来越公平。比如学者特雷曼认为,工业化程度越高,父亲越难将自己的职位直接传给儿子,父亲对儿子职业地位的直接影响就越弱;而且,随着工业化特征的劳动力专业化程度的提高,教育对职业成就的直接影响更大。同时,在工业化程度
8、较高的社会中,父母地位在教育程度方面的作用不如工业化程度较低的地方重要,因为工业化国家更有可能拥有更广泛的教育体系和免费的大众教育系统,在教育免费的情况下,继续上学的机会往往主要取决于前一阶段的学业成绩,而不是经济能力8。再生产理论持有者则认为,社会结构因素对教育的影响并不因为社会发展及教育发展而降低,优势家庭总会最先获得教育发展的红利或获得最优质的教育资源,从而导致社会再生产。典型的 如 最 大 化 不 平 等 假 设(M a x i m a l l y M a i n-t a i n e dI n e q u a l i t y,MM I)与有效维持不平等假设(E f f e c t i
9、v e l yM a i n t a i n e dI n e q u a l i t y,EM I)。学者拉夫特和豪特基于对爱尔兰1 9 6 0年代末教育改革与扩张数据的分析提出最大化不平等假设,他们认为如果教育扩张大于需求,弱势阶层将获得更多教育机会,但并不意味着消除了社会阶层效应。教育扩张导致教育机会的增加,不是因为成绩取代了阶级而是选择强度降低了。只有优势阶层在某一水平的教育需求得到饱和,弱势阶层才能获得教育机会从而出现平等化趋势,否则教育不平等仍将维持9。卢卡斯更进一步地认为应该考虑教育内部的质量差异,提出有效维持不平等假设,即社会经济优势阶层总会为自己及其子女确保获得某种程度的教育
10、优势,如果数量差异普遍,社会经济优势阶层将获得数量优势;如果质量差异普遍,社会经济优势阶层将获得质量优势。也就是说,即使数量上的不平等下降,质量上的不平等仍然有效地被维持。这样,当某一层次的教育接近普及时,依据MM I,社会背景的影响则会减少为零;但依据EM I,社会背景仍会通过影响这一层次的教育类型而影响教育获得1 0。综上,从西方社会现代化发展过程来看,经济增长及工业化进程并不能自动带来社会公平,不平等社会结构中的自由市场竞争,其结果只能是分化越来越严重。在教育方面,不平等社会结构中的学术优绩主义同样不能带来教育公平,而希望在不平等的社会中通过教育解决社会公平问题,更是一种乌托邦。美国学者
11、鲍尔斯深刻地指出,“现代资本主义社会的思想防御,在很大程度上依据这样一种说法,即教育所具有的使人们平等的作用,可以抵销自由市场体系所固有的使人03江苏高教 2 0 2 3年第9期们不平等的力量”,但是,“对于这种令人鼓舞的乐观主义,无论是美国教育史上的记载,还是对美国大中小学现状的调查都提供不出多少证据”,“不平等的教育是植根于使之合法化并使之再生的那种阶级结构之中的。因而,教育上的种种不平等现象可以看作是资本主义社会整个网状组织的一部分,而且只要资本主义存在一天,它们就可能存在一天”1 1。二、中国教育发展与教育公平现状自1 9 4 9年中华人民共和国成立以来,党和国家就非常注重教育公平问题
12、,如实行教育向工农开门的方针,增加工农大众受教育机会。据统计,我国普通高校本专科生中工农成分学生比重从1 9 5 2年的2 0.5%增加到1 9 5 8年的4 8.0%,1 9 5 8年中等技术学校及中等师范学校中工农成分学生比重分别达到7 7.3%、7 6.2%1 2。但是由于当时教育整体发展水平不高,人们实际享有的教育机会有限。1 9 7 8年以后教育发展增速,特别是1 9 9 9年高等教育扩招以后,大大提升了教育机会,2 0 2 2年我国的高等教育毛入学率已经达到5 9.6%。所以,从宏观来看,教育发展扩大了教育机会,使更多人能够接受教育,教育更加公平。一些实证研究也证实了这样的结论,如
13、有学者基于2所大学1 9 5 2-2 0 0 2年学籍数据的分析认为,1 9 4 9年至2 0世纪末,中国高等教育领域出现了一场无声的革命,教育机会呈更加公平的整体趋势,以往被社会上层子女垄断的精英高等教育,工农等社会较低阶层子女逐渐占据相当比重1 3。虽然教育机会总体增加了,但是教育机会不平等现象仍然存在。一些研究证明了我国也存在着一定程度的最大化不平等假设与有效维持不平等假设的现象。如有学者基于2 0 0 1年全国调查数据发现,1 9 7 8年以前教育机会分配从一种极度不平等状态朝着平等化方向演变,而1 9 7 8年以后教育机会不平等程度增强,家庭背景及制度因素的影响上升1 4;基于2 0
14、 0 5年人口抽样调查数据的分析发现,大学扩招并未使高等教育机会的阶层不平等、城乡不平等和民族不平等明显下降,大学扩张促进平等化效应没有显现,MM I假设得到证实1 5;基于2 0 0 3年全国综合社会调查数据发现,教育机会总量的增加,尤其是高等教育扩张,并未如人们所预期的那样明显地缩小教育分层,中国教育分层呈现MM I假设的诸项特征1 6。更有很多研究发现,教育扩张后,不平等在总体上呈现一种下降的趋势,但不同阶层所获得的教育质量不同,呈现EM I假设特征。如基于2 0 0 3年全国综合社会调查数据发现,自1 9 9 9年扩招以来,优势阶层在地位取向明确的本科教育中扩大了他们的相对优势,弱势群
15、体在生存取向的成人高教领域获得更多益处1 7;基于2 0 0 8年全国综合调查数据发现,1 9 7 8-2 0 0 8年初中升学机会的城乡差异没有变化,高中和大学升学机会的城乡不平等有扩大趋势1 8;基于2 0 1 3年中国居民收入调查数据发现,教育扩张总体上提高了教育流动性,但父母受教育程度较低家庭的子女更多从基础教育扩张中获益,父母受教育程度较高家庭中的子女以及城镇子女更多从高等教育扩张中获益1 9;基于2 0 1 8年“中国劳动力动态调查”数据发现,扩招后高等教育总体机会不平等在下降,但优质教育机会不平等在上升2 0。影响教育机会公平的原因,从宏观来看,有历史、制度、政策等因素,比如建国
16、初期向工农开门的政策扩大了工农受教育机会;1 9 7 8年之后效率优先的发展政策及市场经济体制的确定,从一定程度上强化了优势群体与弱势群体之间的差距。从微观看,家庭社会背景影响了孩子的教育获得,优势家庭拥有更优势的经济资本、文化资本和社会资本,更利于孩子取得学业成功。而且由于优势/劣势积累效应,家庭最初的资源优势会随着时间而累积增加,从而可能使不平等得到再制与扩大2 1。以我国的城乡差距看,城乡经济差距与教育差距本来就是一个历史问题,再加上随着教育竞争的加剧,城市家庭越来越奉行“精心栽培”式育孩,农村家庭则一直持“自然放养”“靠天收成”的养育方式,因而城乡家庭教育差距越来越大。另一方面,根据补
17、偿理论,优势家庭可以采取一些方式对早先不利因素进行补偿或规避风险,但弱势家庭则较少有这种能力,因而劣势会随着时间而积累2 2。例如,弱势家庭孩子如果遇到挫折,13专题:中国式现代化与高等教育父母常常无能力改变,但优势家庭则可能会选择补课、择校甚至出国读书等方式来规避风险。基于以上的分析,我国如果完全按自由竞争的现代化逻辑发展,势必造成强者更强、弱者更弱的“马太效应”,西方社会出现的最大化不平等、有效维持不平等效应,以及教育不平等的再生产现象在我国也很难避免。三、走出悖论的社会背景及中国式现代化虽然我国目前还存在着教育机会不平等现象,但是我国的社会背景与西方社会不同,更重要的是以共同富裕为目标的
18、中国式现代化与西方现代化不同,所以我国存在着走出现代化与公平悖论的社会背景与制度条件。1.社会阶层差距的非顽固性首先,中国近现代以来社会变动较多,且较长时期处于社会转型期,阶层固化不明显。从1 8 4 0年鸦片战争开始的旧民主主义革命,到1 9 1 9年五四运动后的新民主主义革命,再到1 9 4 9年之后的社会主义革命与建设时期,社会变动大且多。中华人民共和国成立之后,长期处于社会转型期,主要表现为社会结构的转型和经济体制的转型,前者包括从传统社会转向现代社会、从农业社会转向工业社会、从乡村社会转向城镇社会,后者主要指从高度集中的计划经济体制向社会主义市场经济体制转变。战争、动乱、制度重建、社
19、会转型等不断打断可能的阶层固化倾向,这迥异于西方发达国家漫长资本主义发展过程中形成的较为顽固的阶层固化。其次,中国的现代化同时遭遇后工业社会/后现代社会及互联网时代,有助于解构现代化发展过程中可能带来的阶层固化。1 8 4 0年鸦片战争后,中国开启现代化进程,真正意义上的大规模工业化进程则是发生在1 9 4 9年以后,之后又提出“四个现代化”的发展目标。与西方发达资本主义国家相比,中国的现代化起步较晚,而且我国的现代化还未完成就同时遭遇西方的后工业/后现代社会。解构是后工业/现代社会的重要特征,社会更加多元化,传统的结构也有更多松动的可能,丹尼尔贝尔曾言,在后工业社会,社会地位与文化气质间的相
20、应关系已不再成立,随意性(d i s c r e-t i o n a r y)社会行为的范围增加,个人成长与经历中的特殊方面如性格、同辈交往等比既定的社会属性更为重要2 3。此外,互联网的迅速发展使资源获取变得非常便捷,网络成了文化资本生产和传递的新场所,年轻人可以通过网络学习而获取文化资本,这颠覆了文化传承的传统代际传递的模式,削弱了家庭和学校的作用,也削弱了社会结构的制约性。2.中国民众重视教育的文化传统中国有不同于西方的文化传统。首先表现在重视子女教育,教育观念方面呈现“弱者非弱”现象。即使最弱势的群体,对孩子的教育也抱有很高的教育期望,对教育具有强烈的需求。笔者的调查研究发现,城乡之间
21、、农村内部、地区间的教育观念虽然有一定差异,但总体差异不大。具体来看,既表现在教育观念与社会经济地位的一致性或社会经济地位对教育观念的制约,如城市家长的教育期望更高、教育无用观更少;也呈现“弱者非弱”现象,即教育观念与社会经济地位的非一致性或教育观念的独立性,甚至社会经济地位低者的教育价值需求更高,典型如农村家长“成龙成凤”的高教育期望、“砸锅卖铁供娃读书”的高教育投资意愿以及对“读书改变命运”教育价值的强需求,寒门情境更激发了向上奋斗的强大内驱力和生命力。其次,中国社会有不畏艰难、不惧吃苦、努力向上的文化基因,人们赞扬吃苦精神,相信只要努力就能改变现状,哪怕身处逆境也不放弃,“只要功夫深,铁
22、杵磨成针”“世上无难事,只要肯登攀”“不经历风雨,怎能见彩虹”“锲而不舍,金石可镂”“吃得苦中苦,方为人上人”等民间俗语,都是这种文化基因的反映。这种对子女的教育与子女前途命运的重视,这种愿意吃苦、面对困境不放弃以及希望通过自身努力改变命运的精神,体现了儒家文化基因中对主体能动性的强调。这种文化力量可能超越结构的限制,带来阶层突破的可能。这与西方社会不同,如法国学者布迪厄认为,在主体希望与客观机会之间存在高度的对应,人们对于教育的期望依赖于他们对于自身所属社会阶层学术成功可能性的预期,因而工人阶级的青年并不会有高的教育期望,底层子弟学业失败既是阶层区隔、符号暴23江苏高教 2 0 2 3年第9
23、期力等导致的文化再生产,也是他们识别机会结构后的一种自我选择和自我淘汰2 4。这种文化与西方学者所说的贫穷文化也不相同,如美国学者刘易斯等认为贫穷地区存在贫穷文化,表现为强烈的宿命感、无助感、自卑感、低抱负、视野狭窄、目光短浅以及对中产阶级价值观的贬低等,贫穷文化往往被穷人内化并有自我保持的顽固性,即使在社会结构条件改变的情况下也往往会自行延续2 5。一些跨文化比较研究也证实了儒家文化区别于西方文化的主动性及其对教育获得的意义,如谢宇等人的研究发现,亚裔家庭虽然面临结构障碍,但他们比美国白人有更高的教育期望,更相信教育是向上流动的通道2 6;亚裔美国人的行为与态度比美国白人更少受家庭社会经济地
24、位影响,这种差异有助于解释亚裔学生更加优秀的成绩,而且这种情况尤其在低家庭社会经济地位条件下更明显2 7。3.以共同富裕为目标的中国式现代化中国式现代化以共同富裕为目标,这是区别西方现代化的重要特征。邓小平在2 0世纪9 0年代就指出,“社会主义的本质,是解放生产力,发展生产力,消灭剥削,消除两极分化,最终达到共同富裕”2 8。习近平总书记多次强调,共同富裕是社会主义的本质要求,2 0 1 2年就提出“消除贫困、改善民生、实现共同富裕,是社会主义的本质要求”2 9。2 0 1 5年党的十八届五中全会提出共享发展理念3 0,2 0 2 2年习近平总书记在党的二十大报告中更明晰地指出,“中国式现代
25、化是全体人民共同富裕的现代化。共同富裕是中国特色社会主义的本质要求,也是一个长期的历史过程”3 1。中国式现代化一方面着力于促进经济增长,另一方面通过政府的干预促进社会公平。有学者借鉴卡尔波兰尼的思想分析中国的发展,认为中国社会存在着双向运动。一方面是市场化运动,即从伦理社会到市场社会,包括市场的出现(1 9 7 91 9 8 4年)、市场制度的出现(1 9 8 51 9 9 2年)、市场社会的出现(1 9 9 31 9 9 9年)。另一方面是2 0世纪9 0年代末开始的保护性反向运动,表现为政府对不公平的干预,比如1 9 9 9年的西部大开发政策,2 0 0 0年 的 城 市 低 保 政 策
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