小学英语教师生存期和新手—熟手转型期情绪劳动策略质性案例研究.pdf
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1、第 25 卷 第 3 期2023 年 6 月Vol.25,No.3,June,2023基础外语教育Basic Foreign Language Education4小学英语教师生存期和新手熟手转型期情绪劳动策略质性案例研究*北京信息科技大学外国语学院 丁晓蔚伦敦大学学院教育与社会学院 田心仪摘 要:本研究采用质性案例研究方法,探究了四名小学英语教师在生存期和新手熟手转型期间,与不同互动对象打交道时独特的情绪劳动策略及变化,并概述了她们情绪劳动策略的整体特点。结果显示:(1)研究参与者使用最多的是深层扮演策略,表层扮演策略最少;(2)在生存期以深层扮演的重构策略和表层扮演的抑制策略为主,在转型期
2、使用了更多的情绪劳动策略,尤以深层扮演的隔离策略和真实表达的宣泄策略最为突出;(3)与学生、家长、同事、校内行政人员及校外专家互动时使用情绪劳动策略的频次依次递减,策略类型及其组合具有独特性和差异性;(4)其情绪劳动策略具有小学学段、英语学科、新手身份、集体主义文化和动态生成的特点。文末探讨了研究启示和局限性。关键词:情绪劳动;小学教师;英语教师;新手教师中图分类号:G623.31 文献标识码:A 文章编号:10092536(2023)03000412*本文系北京市高教学会项目“情绪劳动操演性对高校外语教师专业发展的影响研究”(YB2021133)、北京信息科技大学重点研究培育项目“教育信息化
3、时代高校外语教师情绪劳动策略研究”(2021YJPY232)的阶段性研究成果。一、引言教 师 从 事 的 是 与 人 打 交 道 的 职 业,因此教师专业实践的方方面面都涉及教师 情 绪(尹 弘 飚,2007),是 情 绪 性 实 践(Hargreaves,1998;Zembylas,2004)。自 20世纪80年代至90年代初教师情绪研究兴起(Zembylas,2005)以来,情绪劳动逐渐成为其中的热点(Hochschild,1983)。已有研究表明,教师在工作中涉及高强度的情绪劳动(Hargreaves,1998;Isenbarger&Zembylas,2006),对教师职业倦怠、心理健康
4、、工作满意度、自我效能感等均会产生不容忽视的影响(Tiwari等,2020;Yin等,2017;洪秀敏、张明珠,2021)。21世纪初,国外教师研究者开始探究语 言 教 师“独 特 的 情 绪 劳 动”(Miller&Gkonou,2018),但在国内尚未引起外语教师研究者的广泛关注(丁晓蔚,2021)。其中,小学青年英语教师面对低龄英语学习者,经历着从学生到教师的身份转变,面临着职称晋升的职业发展压力,需要付出更多情绪劳动才能调控好强烈的情绪波动,具有SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 4SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 42
5、023/6/20 10:37:432023/6/20 10:37:435独特的研究意义。因此,本文旨在探究小学英语教师在生存期和新手熟手转型期(简称转型期)在职业场域中调控工作情绪的方式,即情绪劳动策略(丁晓蔚,2019),分析其与不同互动对象打交道时独特的情绪劳动策略及其变化,并概述其情绪劳动策略的整体特点。二、文献综述情绪劳动(emotional labor)最早由美国社会学家霍克希尔德(Arlie Hochschild)提出,指劳动者为产生公众能观察到的面部表情或身体表现所做出的情绪管理(Hochschild,1983),是雇员在人际互动时表达组织要求的情绪所需的努力、计划和控制(Mor
6、ris&Feldman,1996),其依据是情绪规则,即社会和机构规定的显性或隐性的情绪感受和表达规则(Hochschild,1983;Zembylas,2005)。经典的情绪劳动策略是霍克希尔德提出的表层扮演策略和深层扮演策略(Hochschild,1983),分别指仅改变表面行为、假装表达特定情绪的策略,以及通过移情、自我劝慰等方法使实际情绪感受与情绪规则相一致的策略。Ashforth和Humphrey(1993)提出真实表达策略,即直接表达真实情绪感受。此外,Gross(1998,2001,2014)的情绪调节过程模型还提出了选择或改变情境、转移注意力、转变认知、调节反应等策略。尹弘飚则
7、结合前人研究成果,提炼出中国教师在课堂教学中常用的七种情绪劳动策略(Yin,2016):表层扮演策略包括伪装和抑制(调节反应);深层扮演策略包括调焦(转移注意力)、重构(转变认知)和隔离(选择或改变情境);真实表达策略包括释放积极情绪和宣泄消极情绪。中国教师善于用释放积极情绪策略(简称释放策略)营造和谐的互动氛围,而用宣泄消极情绪策略(简称宣泄策略)树立权威、恢复教学秩序,从而建立“类家庭式”的师生关系,反映出具有中国集体主义文化特点的教师关爱伦理(尹弘飚,2017)。可见,国内教师情绪劳动策略研究在拓展、融合、本土化方面已有所建树。英语教师情绪劳动指英语教师为了完成职业要求,在协调规则、理念
8、和实践之间的冲突中所进行的情绪调控行为与话语实践(丁晓蔚,2019,2021),不断塑造着英语教师的身份认同(Nazaria&Karimpour,2022),普遍存在于英语教师的日常工作中,甚至居于英语教学的核心地位(Benesch,2017;Ding&Benesch,2018;Miller&Gkonou,2018)。英语教师情绪劳动及其研究反映出外语教育的跨文化情境、语言政策变化和语言教育改革影响等学科独特性和情境 典 型 性(丁 晓 蔚,2021)。例 如,Loh和Liew(2016)指出,新加坡中学英语教师情绪劳动的根源在于新加坡的社会政治文化导向与教师的语言教育理念和价值观产生的强烈冲
9、突。Morris和King(2018)发现,日本高校的外籍教师在跨文化情境中针对不同互动对象使用了不同的情绪劳动策略。高原和崔雅琼(2021)则发现,高校英语课程改革中教师使用的深层扮演策略最少,其中管理者使用了远多于表层扮演策略的真实表达策略。可见,英语教师使用情绪劳动策略不仅涉及个体心理评价、身体具象表现和社会建构互动,也受教育机构、社会、文化、历史 等 情 境 的 制 约(Benesch,2017,2018,2020;Ding等,2022;Gkonou&Miller,2020;Miller&Gkonou,2018)。然而,英语教师情绪劳动文献中针对义务教育阶段教师的研究不多,且多将特定地
10、域的中小学教师作为整体研究对象,缺乏专门探究面对低龄英语学习者的小学教师情绪劳动及其策略的实证研究。小学教师情绪劳动实证研究的先驱之一是Zembylas(2004,2005),他通过描述其教学情绪谱系,间接分析了一名小学科学教师SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 5SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 52023/6/20 10:37:432023/6/20 10:37:436的情绪体验和情绪劳动的变化轨迹。其后,更多研究者将目光投向小学教师情绪劳动策略与教师效能感(Yin等,2017)、职业认同与教学创新(楚红丽、杨晓薇,2021
11、)等变量的相关性或中介作用。然而,后期研究大多采用大样本问卷调查方法,描述性量化研究多于阐释性质性研究,对小学教师使用不同情绪劳动策略时复杂的职业实践情境分析不够深入。新手教师情绪劳动是近年来教师研究领域的新热点,主要侧重于探究新手教师情绪劳动的特点,以及利用不同策略应对职业生涯初期的情绪失调困境。例如,Taylor等人(2020)发现,小学数学新手教师学会识别自己的表面情绪及其情境后,对消极情绪的调控会更有效。古海波和许娅楠(2021)发现,中学英语新手教师更多使用表层扮演策略和真实表达策略,而较少使用深层扮演策略。然而,与研究英语教师、小学教师的相关文献类似,目前相关研究较少关注新手教师面
12、对学生和同事之外的互动对象时的情绪劳动策略。此外,多数相关文献将新手教师限定为入职初期的教师,仅关注其生存期,却忽视了他们从新手到熟手的转型期内典型的情绪劳动策略,未能全面、真实地反映出新手教师在职业发展中的情绪波动、挣扎和 调整。可见,目前已有文献虽然成果丰富,但仍存在局限性:从研究对象看,专门针对小学英语新手教师的情绪劳动策略实证研究尚不充足;从研究内容看,对教师情绪劳动策略的探究还应涵盖学生和同事之外的重要互动对象;从研究方法看,聚焦教师微观互动层面的心理控制取向的量化研究占据主导地位,需要更多关注社会结构和中宏观情境的建构诠释取向的质性研究(丁晓蔚,2021)。因此,我们采用质性案例研
13、究方法,回答两个研究问题:小学英语教师在生存期和转型期,面对不同互动对象时,分别使用了哪些情绪劳动策略?其情绪劳动策略具有什么整体特点?三、研究设计质性研究方法适合探究自然情境下的社会现象,适合对研究对象的生活体验和意义建构做出解释性理解,适合对事物的复杂性和过程性进行深入细致的考察(Drnyei,2007;陈向明,2003)。小学英语教师的情绪劳动是在自然的教育情境中发生的社会现象,适合采用质性案例研究方法,以便探究研究现象的典型性和复杂性(Yin,2010)。(一)研究参与者通常认为,新手教师指教龄在三年以内、处于职业生存期的教师,熟手教师为教龄五年以上、进入职业成熟期的教师(Katz,1
14、972)。可见,从新手到熟手的转型期是教龄三年至五年这段时间,但实际上转型期往往延伸到熟手教师初期。为了全面探究小学英语教师从生存期到成熟期完整过程中真实、复杂的情绪劳动经历,笔者根据分层目的型抽样原则(陈向明,2003),确定了处于生存期和成熟期之间的转型期的四名研究参与者,签署了知情同意书,保护其隐私信息及平等参与研究、自主退出研究等多项权利。她们的基本信息如表1所示。表 1 研究参与者基本信息教师编号学校代号(类型)性别教育背景教龄职称T1A(普通)女非英语专业本科3小学三级T2A(普通)女非英语专业本科4小学三级SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 6SJ
15、00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 62023/6/20 10:37:432023/6/20 10:37:437教师编号学校代号(类型)性别教育背景教龄职称T3B(区级重点)女英语专业本科5小学三级T4C(区级重点)女英语专业本科6小学三级(续表)(二)数据收集与分析第一作者于2022年4月至6月对四位研究参与者进行了两轮半结构式质性访谈,收集了一次教师反思,共获得12份研究资料(参见表2)。访谈和反思的问题包括她们入职初期及当前职业生活中典型的困难和收获,尤其是与不同互动对象打交道时引起情绪波动的经历、感受或表达特定情绪的方式及原因,以及这些情绪经历对她们自身和职
16、业发展的影响。访谈时征得研究参与者同意进行录音,录音转写后由研究参与者核实,以确保资料的真实性和可靠性。表 2 研究资料基本信息教师编号访谈总时长(分钟)访谈转写总字数反思字数T120144 511984T226049 1041 032T329952 5151 377T413625 283743随后,使用NVivo 12软件对研究资料进行文本分析。首先,分别反复阅读研究资料,基于Yin(2016)的教师情绪劳动策略体系,将策略内涵拓展到师生互动和教学活动之外的教师职业场域,重新定义七种情绪劳动策略并编码(参见表3)。表 3 教师情绪劳动策略定义和编码信息策略类别策略名称Yin(2016)的 定
17、义本研究的定义典型引语涉及资料序号编码频次表层扮演伪装假装或夸张表达未感受到的情绪,故意保持距离假装表达出未感受到的情绪领导的想法跟我想的不一样,但我还是微笑着点头。(T3-访谈2)519抑制抑制消极情绪,暂停当前行动不表达出感受到的情绪我还是有点害怕的但要安抚隔离的孩子和家长。(T2-访谈1)943深层扮演调焦忽视问题,聚焦教学活动将注意力从导致情绪波动的人或事转移到其他人或事职称不起决定性作用,还是要对每一个学生负责。(T3-反思)8261 译自 Yin(2016)的表 2。1SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 7SJ00089942 基础外语教育2023年
18、第3期 3校.indd 72023/6/20 10:37:432023/6/20 10:37:438策略类别策略名称Yin(2016)的 定义本研究的定义典型引语涉及资料序号编码频次深层扮演重构从积极角度理解,自我劝慰从积极角度理解、阐释,自我劝慰、鼓励孩子们都不是成心的,因为他们确实不懂这个道理。(T4-访谈1)969隔离区分私人与工作情绪,保护性隔离不再关注或接触导致情绪波动的人或事要避开家校问题,大事化小、小事化了就得了。(T2-访谈2)755真实表达宣泄表达消极情绪,训斥学生直接表达真实感受到的消极情绪眼神给到学生,他们就能感受到我的怒气。(T2-访谈2)731释放遵循关爱伦理,建立“
19、类家庭式”的师生关系直接表达真实感受到的积极情绪答了一个我觉得不是一年级孩子能答得出的问题,就夸他英语句子很厉害。(T1-访谈2)736(续表)接着,对彼此的编码进行研究者三角验证,复核和协商不一致之处,最终确定了研究参与者在不同职业阶段、面对不同互动对象的情绪劳动策略编码频次,即矩阵编码(参见表4)。表 4 教师情绪劳动策略矩阵编码及频次类别名称表层扮演频次深层扮演频次真实表达频次总频次伪装抑制调焦重构隔离宣泄释放职业任务生存期041810074转型期478621122互动对象学生一至三年级56314271477四至六年级21231314家长总体113710190151同事总体0951111
20、1239英语组0101200师傅0113000班主任0446100校内行政人员校长400310034主任3401210组长1001070后勤1104000校外专家教研员等00020002SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 8SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 82023/6/20 10:37:432023/6/20 10:37:439最后,梳理并提取出典型故事片段及故事线,分析并讨论了这些故事的情境和意义,最终归纳出小学英语教师从入职到向熟手教师转型过程中面对不同互动对象的情绪劳动策略及其特点。四、研究发现与讨论从表3可知,研究参
21、与者使用最多的是深层扮演策略,尤以重构策略最多;表层扮演策略使用最少,尤以伪装策略最甚。这不同于中学英语新教师的策略使用情况,即表层扮演策略和真实表达策略使用多于深层扮演策略使用(古海波、许娅楠,2021)。从表4“职业任务”类别的数据可知,小学英语教师在生存期使用情绪劳动策略的频次明显少于转型期,生存期以深层扮演的重构策略和表层扮演的抑制策略为主,转型期则使用了相对更多种类和频次的情绪劳动策略,以深层扮演的隔离策略和真实表达的宣泄策略为主。具体来说,她们在生存期努力用表层扮演策略抑制与学生、家长、同事互动时的焦虑和恐惧,同时使用深层扮演的重构策略进行情绪劳动,尽可能从积极视角重新认知和塑造自
22、己的教师身份和教育理念,使其与实际的工作实践更吻合,从而激发情绪规则要求的教学热情和自信。然而,进入转型期,她们开始面临晋升职称的职业发展压力,其职业实践重心逐渐从争取学生和家长的支持、同事和校内行政人员的引导和合作,转变为在各种激烈竞争中做出取舍、争取资源和把握机会。于是,她们更多使用深层扮演的隔离策略无视难以调和的矛盾、避免接触无法沟通或改变的互动对象、放弃随波逐流的功利心,以便坚守教育初心、坚定职业发展方向,从而调控自己的苦恼、纠结、焦虑等情绪。同时,她们已与学生和多数同事建2 此格式表示该引语出自 T2 教师第 1 次访谈资料的第 4 条摘录片段。下同。立了相互信任、亲密的人际关系,因
23、此经常借助真实表达的宣泄策略进行情绪劳动,通过向学生发火激发学生的愧疚之情,恢复教学秩序;或者通过向同事倾诉,寻求精神慰藉,缓解职业压力导致的消极情绪。基于上述概括性描述,下面将进一步呈现研究参与者在职场中与不同重要对象互动的细节,回答第一个研究问题,即小学英语教师在生存期和转型期,面对不同互动对象时分别使用了哪些情绪劳动策略?然后概括她们复杂而独特的教师情绪劳动策略的整体特点,回答第二个研究问题。(一)面对不同互动对象的小学英语教师情绪劳动策略从表4“互动”类别的数据可知,研究参与者与学生、家长、同事、校内行政人员及校外专家互动时使用情绪劳动策略的频次依次递减,策略类型及其组合具有独特性和差
24、异性。1.与学生互动的情绪劳动策略研究参与者感觉“与孩子们在一起,大部分时光都是快乐的”(T2-1-42),所以主要使用释放策略直接呈现其积极情绪。例如,低年级孩子常常用心制作小礼物或送亲笔画给老师、课间讲笑话逗老师开心,她们会表达“很暖心”“很开心”的感觉(T1-1-2、T2-1-1);高年级孩子在毕业视频里哭着跟老师说“永远”,或者明知实力悬殊却在比赛中拼到最后一分钟,她们会用祝福或赞许的话语表达“感动”之情(T3-2-2、T3-2-5)。此外,面对学困生、潜能生时,她们经常表达耐心、鼓励和关爱之情,“(让)他们感觉自己并不比别人差的时候,他们的学习热情也会饱满一些”,于是补课的“效果就达
25、到了”(T2-1-9)。值得注意的是,面对低年级学生时,她SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 9SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 92023/6/20 10:37:442023/6/20 10:37:4410们在生存期使用了较多真实表达的宣泄策略,而在转型期则以深层扮演的重构策略为主。例如,刚入职的她们“跟学生特别有距离”,“总批评他们,有点纯说教”(T3-1-2);面对学生问题行为时“缺少方法”(T4-1-1),“不了解孩子们的特点”(T3-1-2),所以主要通过宣泄策略直接表达愤怒情绪。这与尹弘飚(2017)的发现一致,因为
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