为素养而教:体育大单元教学的内涵与架构.pdf
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1、第3 7卷 第5期河 北 体 育 学 院 学 报V o l.3 7 N o.52 0 2 3年9月J o u r n a l o f H e b e i S p o r t U n i v e r s i t yS e p t.2 0 2 3为素养而教:体育大单元教学的内涵与架构李 文1,公胜男2(1.汕尾市体育运动学校,广东 汕尾 5 1 6 6 0 0;2.汕尾技师学院 现代服务系,广东 汕尾 5 1 6 6 0 0)摘 要:义务教育体育与健康课程标准(2 0 2 2版)明确提出将体育大单元教学设计作为引领教学变革的重要引擎,以促进学生体育素养的发展。认为,体育大单元教学是在整体思维的指导
2、下,以培育体育核心素养为目标,教学组织者对体育课程资源进行创造性的优化与重组,构成“问题链”“目标链”与“任务链”,并将优化后的内容整合成1 8学时及以上相对系统和完整的教学过程。体育大单元教学具有整体性、境脉性与进阶性三大特征,提供了体育大学科观形成的教学锚点,帮助学生发展运动专家思维;深描了体育素养生成的情景结构,帮助学生完成能力进化。其教学架构的具体操作包括:遵循运动能力发展规律,创建学期大单元的学科主题与核算课时;聚焦学业质量,制定与核心素养相匹配的体育学习目标;注重真实性运动情景,架构核心素养达成度的评价任务;以“学练赛”为抓手,构建进阶性的体育学习过程;结合学生认知发展序列,设计迁
3、移性的学后反思支架。关键词:义务教育体育与健康课程标准(2 0 2 2版);体育大单元;内涵;教学架构;体育核心素养中图分类号:G 8 0 7 文献标志码:A 文章编号:1 0 0 8-3 5 9 6(2 0 2 3)0 5-0 0 7 6-0 6 收稿日期:2 0 2 2-1 2-1 9基金项目:广东省2 0 2 3年度中小学教师教育科研能力提升计划项目(强师工程)“五育融合视域下体育课程教学的跨学科路径构建研究”阶段性研究成果(2 0 2 3 YQ J K 3 8 2)作者简介:李 文(1 9 9 1),男,江西全南人,硕士,研究方向为体育运动与社会发展。文本信息:李文,公胜男.为素养而教
4、:体育大单元教学的内涵与架构J.河北体育学院学报,2 0 2 3,3 7(5):7 6-8 1.0 引言2 0 2 2年4月,教育部正式下发了 义务教育体育与健康课程标准(2 0 2 2年版)(以下简称 课程标准(2 0 2 2年版)1,引领着新时代体育与健康课程改革的方向,推动着人才培养模式的革新,为更好完成立德树人根本任务,培育有理想、有本领、有担当的时代新人提供了重要的政策支撑。课程标准(2 0 2 2年版)最大的变化之一是确立了“为素养而教”的主轴,并提出要在专项运动技能中重视以大单元教学为核心,使课程内容教学结构化与情景化。探讨体育大单元的教学本质是当下重要的课题之一,尤其是教、学、
5、评等核心问题更需要充分释疑。1 体育大单元教学的内涵概述早在2 0世纪8 0年代初,西登托普提出运动教育模式时就认为9课时的单元教学只能是经验性的体验,容易造成过剩的初级体验2。要把学生培养成具有运动能力(c o m p e t e n t)、运动素养(l i t e r a t e)与高度运动热情(e n t h u s i a s t i c)的体育参与者,需要让他们在某个项目学习中产生丰富完整的运动经验。因此,在教学设计中提倡用运动季替代传统的体育教学单元,一个运动季就是西登托普所指的一个“体育教学大单元”,一个运动季由练习期、季前赛期、正式比赛期和季第5期李 文,等:为素养而教:体育大
6、单元教学的内涵与架构后赛期组成,在不同阶段的赛期合理组织教、学、练、赛的比例结构。按照此教学逻辑,执行一个运动项目的教学应该不少于2 0课时的安排。运动季设计对我们理解体育大单元很有参考意义,可以与以往惯用的体育教学单元加以区分。比如“篮球单元”是专门教授篮球知识、技术与技能的教学单元,按照其内容难度会被穿插编排在不同的学段中。在具体的教学中又会依据其技战术体系,划分成传接球单元、正面双手投篮单元等课时教学单元,教师依此来教,学生依此来学。强调单一技术的教学,运动项目学习本应较长时间连续性的学练程序被割裂分布于不同的课时。毛振明曾批判这种过小的单元教学设计,尤其是在不同学段形成同样的单元教学,
7、容易造成教学的低级重复、学习无挑战性与无深度,甚至会有厌学情绪,在学完1 2年的体育课程后,依旧很难熟练掌握12项运动技能3。课程标准(2 0 2 2版)在课程实施意见指出,要进行1 8课时及以上相对系统和完整的教学过程。“1 8学时+”保证了运动项目在技战术学练、专项体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价的教学时限,教师可以根据学业质量标准和素养水平要求,基于学生更真实、更具体的体育需求,对课程资源进行有效整合,做到“用教材教”而不是“教教材”,以此实现“教会、勤练、常赛”的教学要求。因此,体育大单元教学不是简单的单元加法,而是融入了教师对运动项目的内容与方法、过程与结果等诸多创造性的
8、思考。其创造性主要表现在以下几方面。第一,从学习材料来看,体育大单元中的教学内容将技战术、竞赛、运动意识与裁判规则等进行要素嵌合、内容关联,使其与学习过程的结构、运动项目的特点和学科特性、育人的意义与价值等形成一个多维度、立体化和放射状的内容进阶空间4。第二,从一个课时的体育课程知识点看,整合而成的课程结构不是内容目标的叠加,课程主要解决体育核心素养问题。第三,从教学方式上看,教师的“教”要注重挑战情景应用、真实任务驱动、学科融合辅助等,学生的“学”则以自主学习、探究学习与合作学习为主5。第四,从课程资源上看,打破了学科界限,借助其他学科与体育学科的共性关联实施多样态的跨界融合。结合以上,本文
9、认为:体育大单元教学是在整体思维的指导下,以培育体育核心素养为目标,教学组织者对体育课程资源进行创造性的优化与重组,构成“问题链”“目标链”与“任务链”,并将优化后的内容进行1 8学时及以上相对系统和完整的教学过程。2 体育大单元教学的基本特征2.1 整体性整体性是体育大单元教学的基本特征之一,是指整体把握体育课程,从一节课的教学过程过渡到一个单元、一个主题的教学,发展体育核心素养。整体性主要体现在2个方面:一是,体育课程内容的整体性。按照“会玩”某个运动项目的基本要求,将“要会”的技战术、运动意识、裁判规则等整合成内容链,从而整体上理解教学内容,在心中形成完整的教学主线。二是,教学安排的整体
10、性。体育大单元教学是为了帮助学生掌握运动技能,“能玩”某个运动项目是教学目标的基本要求,也是统领课时单元教学目标的上位概念。大单元教学将每个单元的教学活动都统摄在“能玩”主题中设计,增强教学贯通性,而不是片面地强调在单一技术上的“会”。2.2 境脉性掌握了动作技术并非就具备了解决运动情景中真实性任务的运动能力。体育大单元主张由“教”向“学”的转变,预留更多的时间让学生建构体育活动经验,教师则要让学生的体育学习发生在与现实情景类似的运动境脉中。境脉性学习的核心是把情景、任务与活动串联起来,形成体系和脉络,支撑其教学体系。运动情景是体验问题解决的场域,强调学生的角色扮演,可以是技战术实战对抗的学习
11、情境、与学生健康生活相关的学习情境或是以游戏和比赛为主的体能练习情境6。在任务设置上,要生成具有挑战性、冒险性与复杂性的问题,让学生利用课堂中掌握的体育知识去体验、去判断、去决策7。第三,多样性活动的介入,以竞赛、讨论、展示等方式提升学生体育学科思维能力,验证课堂所学,挖掘教学内容的本质。2.3 进阶性进阶性的教学设计是为学生提供一个在学习或实践活动中连续性的发展学习框架8。这个框架的构建需要了解学习者是如何理解知识以及以何种方式理解这些知识的。如此在教学中为学生搭建起清晰的“阶梯”,引导学生知识的深化。77河 北 体 育 学 院 学 报第3 7卷体育大单元教学以核心素养为导向,体育学习活动中
12、的动作技术习练、裁判规则讲解、分歧协调处理等都可以成为品德养成、意志锤炼、合作意识培养的育人契机,这是体育学科知识进阶的方向。体育大单元教学具有引领性的学习主题、整合性的学习内容、真实性的任务驱动,在每一个单元教学中都要求教师引导学生依据当前的问题、任务去调动、激活以往经验、知识,让他们自觉建立起学习内容与实际生活的关联,从而达到知识的融会贯通。3 大单元教学在落实体育核心素养中的价值 体育与健康课程要培养的核心素养,是学生在完成体育课程后应该具备的关键能力、品格素养和正确的价值观念,包括运动能力、健康行为与体育品德3个大类。体育核心素养能力的培育是一个持续性、动态性与发展性的过程,要把素养能
13、力的落实支点架构在每一个单元教学中,经过点线面的巧妙贯通,先让抽象的体育素养能力变成具象的学习表现,继而在后续的单元教学组合中去扩展与加深。这些实际与大单元教学所倡导的学习观、教学观存在高度的交融与重合。3.1 大单元提供了体育学科观形成的教学锚点,帮助学生发展运动专家思维在布鲁纳看来,无论教授哪门学科,一定要使学生理解该学科的基本结构,把握学科的基本概念、基本原理、基本态度和基本方法,将其看成一个相互联系的整体,从而对该学科形成完整的大学科观9。对于体育学科而言,其大学科观可被概括成“运动专家思维”。不同于新手,运动专家思维能够将动作技术的习得与竞赛中的妙用相勾连,如将裁判知识用于解决赛场分
14、歧。整个教学设计贯穿着问题、竞赛、情景、讨论、反思等要素,在每个单元中设法为学习者提供锻炼运动专家思维能力的机会,以此激发高阶运动思维的发展。体育大单元中的“教”与“学”活动沿着此类线索进行设计,引领性的学习主题、结构化的教学内容、真实性的学习任务,对运动专家思维的培育具有重要的操作性指导意义,可以作为体育学科核心素养融入教学主线的锚点。3.2 大单元深描了体育核心素养培育的情境结构,帮助学生完成能力进化体育核心素养不是静态的能力结构,而是发生在动态的学习情景中,当个体在复杂的运动情景中与自我、他人、社会产生互动时才能显现出来,统整运动能力、体育品德与健康行为,最终促进个体的行为表现。体育大单
15、元教学设计的核心就是以情景结构为前提条件,贯穿在“教会”“勤练”“常赛”的各个阶段。在“教会”阶段伊始,就注重动作技术结构化意识、思路和方法的养成,将“我-运动-X”(X指具体的运动项目或练习内容)置于学以致用的体育活动状态中1 0。比如在传授篮球变向运球技术时,教师依据运动经验预先提炼了在竞赛中惯用且能灵活转换的变向动作,习练过程中会采取多种防守情景加以配合,并告知应当在什么样的防守场景中选取何种运球变向动作最利于突破。也可以创设更多复杂情景下的结构化的组合技术,把变向运球与之前学习的投篮搭配习练。学生经过一个或多个单元教学的循环往复,其单个动作技术能力将逐步提升。过渡至“勤练”与“常赛”阶
16、段,情景结构在广度与深度上要更加注重实战指向,赛事礼仪、规则限制、赛制确立等逐步正规化,让学生在此阶段围绕挑战性的目标,体验成功的乐趣与失败的心态1 1,产生高峰运动体验,从而促进运动能力、体育品德与健康行为的进化。4 体 育 核 心 素 养 导 向 下 的 大 单 元 教 学架构 架构培育体育核心素的大单元教学,需要教师采取逆向教学思维设计。要对学生经过某个阶段的体育学习后,在运动能力、健康行为与体育品德上应该具备的体育表现有比较明确的目标指引,用目标去牵引体育教学设计,以此逆推学生的体育学习活动过程1 2。在明确以评价前置为特征的基础上,按照 课程标准(2 0 2 2版)对不同水平目标的内
17、容要求和学业要求,创建体育学科主题、制定体育学习目标、架构体育评价任务、构建体育学习过程、进行学后反思,使整个教学环节环环紧扣,也让体育学科核心素养在课堂教学中变得可培养、可干预、可评价。4.1 遵循运动能力发展规律,创建学期大单元的学科主题与核算课时单元主题的创建旨在回应为何要学习该单元。主题是对单元学习历程中所涉及的关键问题或主要内容的概括,一个清晰而明确的主题蕴藏着单元内容统整的内在逻辑,有助于确保知识系统能87第5期李 文,等:为素养而教:体育大单元教学的内涵与架构够统 整。就 体 育 学 科 而 言,课 程 标 准(2 0 2 2版)对不同水平设定的内容要求实质就是大单元教学基本框架
18、的搭建。以此而论,教师根据学期创建学科单元主题和课时可从以下方面着手。第一,精读 课程标准(2 0 2 2版),根据所教 年 级 确 定 运 动 项 目。课 程 标 准(2 0 2 2版)对专项运动技能进行了归类,并对不同水平的运动项目数量教学提出了建议,教师可以根据学生认知、运动兴趣和教学对象从6类专项运动技能中选择相应学习主题。第二,提前测算好学期教学计划,通常以1 8周(剔除机动周、考试周因素)进行教学周数拟定,按照中小学规定的周课时量确定运动项目大单元教学的数量。第三,理清运动项目的运动技术,确定哪些动作技术的学习利于学生参与比赛,逐个分解在各个小单元教学中。比如要具备篮球竞赛能力,投
19、、传、运、进攻、防守、战术、裁判规则等作为篮球大单元教学的小主题单元。第四,对标技术归类与学业质量,把握好每个分解小单元教学的主线,主要从关键技战术运用、组合或情景运用、问题解决或实战竞赛中加以选取1 3,每个小单元的教学内容又细化在不同的课时单元中,整个大单元的教学设计遵循着“水平要求运动项目大单元主题单元小主题单元课时单元”的逻辑关系有效衔接。4.2 聚焦学业质量,制定与核心素养相匹配的体育学习目标 课程标准(2 0 2 2版)在水平目标设定时,将体育与健康课程依据核心素养达成度,分为4个水平加以细化。设定大单元教学目标时,首先,要认真研读 课程标准(2 0 2 2版)中的体育核心素养内涵
20、与水平目标,然后要参照某类专项运动技能的不同水平的内容要求和学业质量,整体上把握好素养视域下学生预期要达到的能力。这些能力虽然是统摄性的目标指向,但是具有学段积累性和递进性,在目标的设定上不宜面面俱到,而应有所侧重,可以划分成若干个层次逐步落实。比如在单个动作技术教学时,侧重点是要让学生能够正确掌握动作技术,但在教动作技术的过程中可以将运动能力的核心素养内容渗透进去。不同的体育核心素养目标始终贯穿在教学设计中,通过层级的核心素养能力落实,确保育人的全面性。其次,研判学情,掌握好所教学生的身体状况、运动经历、兴趣爱好等,使制定目标更加精准。再次,要规范描述单元课时目标。为了让体育核心素养的达成变
21、成可观察、可量化与可操作的目标指向,可采取条件(在什么样的运动情景)、行为与表现(做什么与怎么做)、结果(做到什么程度)的形式加以描述1。此外,目标的制定要注意群体适用性(全体学生而非个体)和高低能力限定(设定最低要求的同时要注意高期望),让每个学生都成为运动参与者和体验者。4.3 注重真实性运动情景,架构核心素养达成度的评价任务评价任务要回答如何知道学生在大单元学习中达到了预期效果,有哪些表现性的证据来评价学到何种程度。课程标准(2 0 2 2版)从学业质量、学习评价建议、学业水平考试建议与综合评定建议4部分进行学业成就表现的描述。体育核心素养不是教师说教出来的,而是靠学生在学练赛过程中体认
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