全日制教育硕士培养:学科理解与职业实践.pdf
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1、第5期 总第7 7期2 0 2 3年1 0月研究生教育研究J o u r n a l o fG r a d u a t eE d u c a t i o nN o.5O c t.,2 0 2 3 文章编号:2 0 9 5-1 6 6 3(2 0 2 3)0 5-0 0 7 8-0 6 D O I:1 0.1 9 8 3 4/j.c n k i.y j s j y 2 0 1 1.2 0 2 3.0 5.1 1全日制教育硕士培养:学科理解与职业实践韩子续,邵志豪(东北师范大学 教育学部,长春1 3 0 0 2 4)收稿日期:2 0 2 3-0 5-1 2作者简介:韩子续(1 9 9 5-),男,
2、辽宁大连人,东北师范大学教育学部博士研究生。邵志豪(1 9 7 4-),男,浙江宁波人,东北师范大学教育学部博士生导师,东北师范大学附属中学校长,教育学博士。基金项目:吉林省教育科学“十四五”规划2 0 2 3年度重点课题“全日制教育硕士创新培养模式建构与实践研究”(Z D 2 3 1 0 1)摘 要:党的二十大报告明确指出培养高素质教师队伍。全日制教育硕士培养是我国加强教师教育的一项重要举措,从2 0 0 9年开展以来,在培养模式、课程体系和实践体系等方面进行卓有成效的实践。面对新时代、新要求、新挑战,加强学科理解与职业实践,是提高全日制教育硕士培养质量的重要途径,通过“一体两翼”全日制教育
3、硕士培养模式创新,将有效提升职前教师专业发展水平,推进教师教育创新发展,为未来卓越教师培养奠定坚实基础。关键词:全日制教育硕士;培养模式;学科理解;职业实践中图分类号:G 6 4 3 文献标识码:A 党的二十大报告明确指出,加强师德师风建设,培养高素质教师队伍1。2 0 2 2年9月7日习近平总书记给北京师范大学“优师计划”师范生回信,希望他们秉持“学为人师、行为世范”的校训,努力成为党和人民满意的“四有”好老师。教育部发布 关于实施卓越教师培养计划2.0的意见 指出,到2 0 3 5年,师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升,为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以
4、万计的教育家型教师奠定坚实基础2。新时代背景下的全日制教育硕士培养是我国教师教育发展的一项重要工作和必要举措,经过十多年的实践,在教师队伍建设方面取得一定成效。应对国家教师发展的新要求,教育硕士培养模式、课程体系和教育实践等方面出现的新问题与面临的新挑战,从学科理解和职业实践两方面探索全日制教育硕士培养模式创新,为提升职前教师专业发展水平,推进教师教育创新发展,培养未来卓越教师提供有益的实践参考。一、全日制教育硕士培养的时代背景(一)时代使命:国立师范大学的责任与担当全日制教育硕士专业学位研究生教育是培养造就专业突出、底蕴深厚的卓越教师的重要途径,是我国职前教师教育阶段培养中小学教师的最高层次
5、学历教育。全日制教育硕士研究生招生工作,自2 0 0 9年开展以来,其培养模式及其成效受到社会各界的广泛关注,在构建和健全中国特色教育硕士教育制度的过程中,部分院校积极探索并创新了教育硕士人才培养模式与管理制度,以适应新时代下教育硕士教育的发展,取得了一系列理论成果和实践成果。国立师范大学作为教师培养的主力军,理应彰显自身的使命担当与时代责任,充分践行“强师报国”的办学宗旨,立足高等教育、研究教师教育、服务基础教育,在破解全日制教育硕士的培养难题上有新突破,在探索适合中国国情的教育硕士生培养创新模式上有新作为,在培养大国良师的实践中落实新举措3。(二)外部需求:新时代教师教育对师范教育的高要求
6、百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。党的二十大报告指出教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑,要坚持教育优先发展,全面提高人才自主培养质量1。培养“大国良师”是实现教育优先发展、培养高质量人才的关键之举。建设高质量的教师队伍,是教育发展、科技进步、人才培养的首要前提,是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑的首要前提。而高质量的教师队伍建设需要高质量的教师教育,特别是高质量的教师职前教育。新时代教师教育应该在更高格局定位、更大使命担当中,以“国之大者”的战略眼光走向高质量发展。因此,在新时代的历史机遇中,无论是教育强国的建设,还是人才的高质量自主培养,都对
7、师范教育提出了更高的要求。进一步探索全日制教育硕士的培养模式,是适应新时代对教师教育的应然需求。(三)内部驱动:教师专业创新发展的需要2 0 1 8年,中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 作为新中国成立以来第一个专门的教师教育政策出台,教育部等五部门联合 印 发 教 师 教 育 振 兴 行 动 计 划(2 0 1 82 0 2 2年),标志着我国教师队伍建设进入一个新阶段。但仅仅依靠外部政策的推动,很难真正提升教师培养的质量。更重要的是广大教师,尤其是处于职前阶段的准教师,应充分发挥教师群体的主观自觉性,紧跟当前时代的快速变化,适应不断更新的学生需要,着眼于课程与教学的改革
8、现状,诸如“深度学习”“项目式学习”“跨学科学习”等教与学方式的变革,全力提升自我的专业创新发展。因为,“不日新者必日退”,唯有不断创新才能紧跟时代发展步伐,唯有深刻创新才能面向时代需求,唯有勇于创新才能创出一流和特色。于漪在 给中国青年教师的一封信当中提到,“育人,先育己。从事教育,必须有一种内心的觉醒,那就是把自己的命运和国家的命运紧密结合在一起。”4全日制教育硕士的培养,要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,以“四有”好老师为标准,这不仅是时代赋予教育硕士培养的新内涵,更是教师专业创新发展的内部驱动与自身需要。二、全日制教育硕士培养的发展现状与现实诉求(一)发展现状自2 0 0 9
9、年全日制教育硕士研究生招生以来,先后有6 4所高等学校开展专业学位研究生教育综合改革试点工作,各高校单位积极推进与探索教学改革,在课程体系、教师队伍和评价体系等方面都取得了一定的发展成就,培养了数以万计的教育硕士毕业生,成为中小学教师队伍中的一支新生力量,大大提高了我国基础教育教师队伍的专业化水平。1.完善课程体系建设,创新培养发展路径各高校对全日制教育硕士培养目标进行了深入而细致的研究,对教育硕士的培养计划进行了全面而具体的修订,不断优化完善课程体系,使之与新时代需求相适应。北京师范大学构建模块化的课程体系,通过模块化课程逐步实现教育硕士培养的发展目标。华南师范大学在必修课程方案的基础上,顶
10、层设计了包括校内实训、见习、实习、研习的“一训三习”实施方案,以加强教育硕士的实践教学。南京师范大学以教师特色技能培养为基础,开展课程“立交桥”建设和微课程建设,以不同来源、不同类型的教育硕士培养为依托。陕西师范大学打造“六个一”质量工程,即一次能力测试、一份教学设计、一份调查报告、一学期教学实践、一篇学位论文、一本教师资格证,从各方面促进全日制教育硕士研究生整体素质的 提 高,提 高 全 日 制 教 育 硕 士 研 究 生 的 培 养质量5。2.加强指导教师队伍建设,创新导师遴选与考核制度教师队伍建设是全日制教育硕士培养工作的重中之重,只有严格遴选与考核指导教师,教育硕士的培养质量才能有保证
11、。西南大学一直坚持短期聘任校外指导教师,并对校外指导教师的工作成效进行考核评价,建立了校外指导教师水平考察机制,对考核评价优秀的指导教师予以留任续聘。哈尔滨师范大学依托“龙江名家教育讲坛”“哈师大行知讲坛”、研究生导师岗前培训、学堂在线“雨课堂”等培训平台,通过专家报告、经验分享、学习研讨等形式,着力培养造就高水平教育硕士导师队伍。沈阳师范大学由高校教师、科研人员和中小学教师三部分成员,共同组建学校教育硕士专业学位教育指导委员会,整合高校、中小学、教育行政部门等教育资源6。东北师范大学较之更大范围地整合优化各方资源,走出了一条享誉海内外的“长白山之路”,走进农村,深入学校,走进课堂,参与教改,
12、推广科技,与地方政府密切合作。在全日制教育硕士生培养中,应用U-G-S模式,设计并实施了理论与实践融合发展的“体验-提升-实践-反思”全日制教育硕士生培养新模式7。97韩子续,等:全日制教育硕士培养:学科理解与职业实践3.完善评价考核体系,创新教育质量评价机制全日制教育硕士的创新培养,评价考核是其中不可或缺的重要环节。各高校积极创新教育质量评价机制,不断完善评价考核体系,以评价考核逆向推动教育硕士培养质量的不断提升。华东师范大学为了强化教育硕士的实践研究能力,在审订研究生学位论文时,推出“论文包”的创新方式,这是其在教育硕士评价方式改革中的重要举措。山东师范大学建立教育硕士专业技能考核指标体系
13、,凸显教育硕士培养的专业实践倾向,指向教学一线应用性较强的多项专业技能,将论文考核与技能考核并重考核。安徽师范大学成立教育专业学位案例库和教学案例推广中心,积极探索研制教育案例的体例格式和开发模式,构建“实践观察+理论反思”的新机制,以案例成果逆向推动教育硕士的考核评价。辽宁师范大学编制教育硕士研究生培养手册,对教育硕士的培养计划、必修和选修学分及开题报告、论文答辩资格和答辩情况进行全过程的管理审查。(二)现实诉求经过十几年的不断求索,各高校在全日制教育硕士的培养问题上,取得了一系列的喜人的发展成果,积累了宝贵的实践经验。但改革只有进行时,没有完成时。当前,全日制教育硕士在培养模式设定、课程体
14、系建设和实践活动实施等方面,仍面临一些新情况、新挑战,仍有 一些现实诉 求和问题亟 待破解。1.培养模式脱离职业环境、培养模式趋于学术化全日制教育硕士生具有很强的职业导向和鲜明的实践倾向,是一线中小学教师的先期储备和后备力量。但在具体的培养过程中,其实践与目标设定还有一段距离,其培养目标与原有的理论基础和知识范式相差甚远,尚未区分学术型和专业型学位的差异,具有专业学位学术性的倾向。以大学为背景而设立的专业学位,很难摆脱学术的影响,在培养过程中,不 知不觉便走 向了学术化,而实践性逐 渐减弱。2.课程体系不能满足卓越教师素养发展需要在现有的全日制教育硕士培养方案中,其培养期限与其他类别的专业学位
15、一致,大多为两年。在第一学年需要完成全部相关课程的修读,教育实习和毕业论文撰写则需要在第二学年同步完成。专业理论学习和专业技能习得缺一不可,在二者不可兼得的现实境遇下,这种“各据一半”的“分裂式”课程体系,无法真正解决全日制教育硕士培养中面临的真实问题,只能达成理论与技能的暂时妥协8。然而,这种内部呈二元分裂状态的课程体系,无法满足未来卓越教师素养的发展需要。因为卓越教师的培养,不能简单依靠1+1式的课程叠加累积,它既需要教育专业理论知识的熏陶,又需要丰富的教育教学的实践策略作为发展支撑。3.教育实践活动设计与实施简单粗放我国教育硕士培养的教育实践活动设计,从一段时期来看是简单化的思路,而推行
16、起来则是粗放地执行。与教育实践活动有关的各种课程设计,内容完备,体系丰富,但很多时候,它只是一种各个要素的简单堆砌累积,并没有把各个要素有机地融合在教育实践活动和教育理论中加以考虑。因此,在全日制教育硕士的培养过程中,很容易造成理论与实践脱节、实践活动效率低下的局面,使得教育硕士走上讲台后发现缺乏教学技能训练,走入教学一线后发觉欠缺教学实践训练。三、全日制教育硕士培养的“一体两翼”模式创新(一)一体:学科理解导向的课程体系与论文撰写2 0 1 7年1 1月教育部颁布的 中小学幼儿园教师培训课程指导标准9(含义务教育语文、数学、化学三个学科,以下简称 指导标准)针对学科教学实践中普遍存在的问题,
17、在中小学教育教学工作任务和实践需要的基础之上,从理论和实践两方面,对教师专业发展提出了新要求,以促进教师实现由自身经验到教学实践能力的全面提高。指导标准 非常注重教师对学科理解能力的提高,将“学科理解”列入了培养内容中的首项。教育部制定颁布的 中学教师专业标准(试行)1 0(以下简称 专业标准),对广大中学教师提出了“学科知识”的标准,从基础知识、基本原理和基本技能三个维度,加强对所教学科内容的掌握。并且不仅要了解所教科目与其它科目之间的联系,这与当下强调的“跨学科”理念在本质上是高度一致的,而且要了解所教学科与社会实践的联系。指导标准 中提出的“学科整体理解”的内涵与 专业标准 制定的“学科
18、知识”的标准,都强调要从认识论的角度认识学科间、学科与学生生活经验的联系,从认识论的角度理解学科的研究内容(知识体系与基本思想观念)、学科特点、学科价值的认识,二者是高度一致的。例如,地理教师的学科理08韩子续,等:全日制教育硕士培养:学科理解与职业实践解表现为:理解地理学的研究内容、学科特征、研究方法,认识地理学和学生生活经验的联系,理解地理学的学科价值等。教师学科理解能力的提升,将有助于教师组织教学内容、实施课程评价,是有效开展教学研究和反思改进的基础。1.重构学科理解内涵的课程体系是全日制教育硕士培养的基础虽然教育硕士在入职一线学校后,应用性最强的是教育硕士在其本科时期获得的学科专业知识
19、,比如汉语言文学专业的现代汉语和古代文学课程等,并非在教育硕士期间习得的教育教学知识,但不能忽视教育教学知识在推动教育硕士日后成为卓越教师、学科名师所发挥的重要的间接作用。因为有研究结果表明,虽然教育实践课程的贡献度在学科教学知识发展中最为突出,但不能忽视学科素养课程的必要价值和独特贡献1 1。这些教育教学知识并不直接通过实用而指向学科本身,却深刻影响着教育硕士学科知识的转化。为此,在全日制教育硕士的课程体系中,除了必备的公共基础课和教育理论课之外,在凸显各学科的学科理解方面,设置学科素养课,具体包括 高观点下的中学X X(学科)中学X X学科核心知识体系解析 中学X X课程与教材分析 等,帮
20、助教育硕士深入研读各学科课程标准,系统了解各学科核心素养,建构各学科核心知识体系,基于统编版教材进行各学科课程的开发和设计,并形成相应的课程方案。此外,根据教育硕士的学习特征和未来的职业特征,重点建立了学科教学课,包括 中学X X学科教学设计与典型案例分析 中学X X学科教学原理 中学X X学科学习心理学。学科教学课从两个维度深化各学科的学科理解进行,一是从教师的角度,探讨各学科的教学原理和教学设计,二是从学生的角度,分析其学习心理。只有教育硕士具备了学科教学知识,透析了教师如何教和学生如何学,才有可能将各学科知识的讲授应用得更加精准,从而使得学生关键能力的生成更加持久,对于学科知识体系的建构
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