评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用探索.pdf
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1、收稿日期:2023-04-04;修改稿,2023-06-30;本刊修订,2023-07-28基金项目:本文为国家社科基金项目“赋权增能型英语教育创新体系研究”(项目编号:16BYY078)和北京外国语大学北京高校高精尖学科“外语教育学”建设项目(项目编号:2020SYLZDXM011)的阶段性成果。作者简介:刘永良,硕士,讲师。研究方向:二语写作、应用语言学。电子邮箱:825680834 。张文忠,博士,教授,博士生导师。研究方向:应用语言学、二语习得。电子邮箱:zhangwz 。引用信息:刘永良,张文忠.评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用探索J.山东外语教学,2023,(4):72-80
2、.DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2023-04-007评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用探索刘永良1 张文忠2(1.曲靖师范学院 教师教育学院 云南 曲靖 655011;2.南开大学 外国语学院 天津 300071)摘要“赋权增能外语教育理路”主张多维度向学生赋权,在“做学用合一”任务实践中增能。本研究考查英语专业学生如何看待评价赋权,如何履行评价权以及评价赋权对学生的评价观念和评价能力的影响。学生评分和教师评分、问卷及学生反思日志数据分析结果表明:(1)学生对自评和组内互评持积极态度;(2)学生主要依据努力程度、任务完成质量、合作参与度等进行评价,评分还受情感因素
3、影响;(3)学生自评、互评和教师评分呈正相关,学生评分与教师评分差异显著,学生评分更高、区分度更低;(4)评价赋权有助于提高学生学习积极性、加强小组交流、认识评价标准和提升评价能力。研究结果为合作式项目写作教学实践和评价赋权实践提供了参考。关键词 评价赋权;小组合作项目写作;自评;互评;师评中图分类号 H319 文献标识码 A 文献编号 1002-2643(2023)04-0072-09 An Exploration of the Application of Assessment Empowerment toCollaborative Project-based Writing Teachi
4、ngLIU Yongliang1 ZHANG Wenzhong2(1.School of Teacher Education,Qujing Normal University,Qujing 655011,China;2.College of Foreign Languages,Nankai University,Tianjin 300071,China)Abstract:“The RightOempower approach to foreign language education”advocates empowering students in multiple dimensions,to
5、 enhance their competences through“doing-learning-using”practical tasks.This study sought to examine how English undergraduates view assessment 27山东外语教学2023 年 第 44 卷 第 4 期Shandong Foreign Language Teaching2023 Vol.44 No.4empowerment,how they perform empowerment-assessment,and how assessment empowerm
6、ent influences students assessment concept and assessment competence.The analysis of scores of self-assessment,intra-group peer-assessment and teacher assessment,questionnaires and students reflective journals showed that:(1)students held positive attitude towards self-assessment and intra-group pee
7、r-assessment;(2)students assessed themselves and peers mainly based on their efforts,task completion quality,and cooperative participation,and the assessments were also influenced by emotions;(3)scores of self-assessment,intra-group peer-assessment and teacher assessment were positively correlated;s
8、cores between student assessment and teacher assessment had significant difference,while the former were higher and with lower degree of differentiation;(4)assessment empowerment was beneficial for the improvement of students learning initiative,the enhancement of peer communication,the understandin
9、g of assessment criteria,and the improvement of assessment competence.This study provides insights into the teaching practice of collaborative project-based writing teaching and the practice of assessment empowerment.Key words:assessment empowerment;collaborative project-based writing;self-assessmen
10、t;peer-assessment;teacher assessment1.引言高等教育教学逐渐从以教师为主体向教师主导、学生为主体的模式转变,学习评价则从对知识的传统测试转向对学习的评价(Segers et al.,2003)。然而,在国内外语学习情境下,学业成就评价仍注重检验学习结果,较少关注评价学习过程。评价依然由教师主导整个评价过程(蔡荣华等,2019),学生的评价主体地位、教学评一体化理念仍未真正落实。理想而言,评价不仅用来衡量和区分学生既成事实的表现,更应该关注学习过程。本研究依托英语写作课程,对曲靖师范学院英语专业一年级本科生开展一学期的小组合作项目写作教学,赋予小组成员对项目写
11、作学习过程的自评权和互评权,实施师生合作评价的评分模式,旨在研究英语专业学生如何看待评价赋权,如何履行评价权以及评价赋权对学生评价观念和评价能力的影响,以期进一步揭示合作学习过程评价特点,拓展合作项目写作教学评价模式,为实施教学评价提供建议。2.文献综述赋权增能外语教育理路(张文忠,2020)主张“角(色)权(利)责(任)统一,做学用合一,能力内生”,通过给学习者赋权,实施“做学用合一”的任务,学生在享受权利和履行职责的过程中提升综合能力。写作教学中,评价赋权指教师赋予学生自评和互评的权利,本研究中体现为学生依据一定标准对自己和同伴的作业、学习成果、课堂表现等进行评分。二语写作中有关学生评价的
12、研究焦点之一是学生对参评的态度和意愿。相关研究37刘永良,张文忠 评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用探索(Azarnoosh,2013;莫俊华,2007;邵名莉,2009;刘兴华、纪小凌,2018)表明,大学生普遍接受参与写作自评和互评评分活动。学生评价的对象主要是写作文本,采用作文评价标准对语言和内容进行书面或口头反馈。更多研究关注学生评价的效果,如学生评分不甚准确,学生不能给同伴提供比较准确的反馈(Wen&Tsai,2006;辛声,2016)。学生评分区分度低,学业成就较高的学生倾向于低估自己的表现,而学业成就较低的学生倾向于高估自己的表现(Boud&Falchikov,1989),师
13、、生评分具有显著性差异(白丽茹,2013),因此很多教师不愿意使用同伴互评分(Liu&Carless,2006)。也有研究(Topping,1998;Sadler&Good,2006;Azarnoosh,2013;邵名莉,2009)表明,师、生评分高度相关,具有良好的一致性,没有显著性差异。学界对学生参与写作评价的意义基本形成共识。普遍认为,学生评价是教师课堂评价的有效补充(史天化,2015),能减少教师的作业批改工作量,锻炼学生的评价能力,培养学生自主学习责任感(Topping,1998;Falchikov&Goldfinch,2000),引发协同效应,减少焦虑(郭燕、秦晓晴,2010),提
14、升自我效能感(吴育红,2013)和元认知意识(Kim&Ryu,2013),增强读者意识和学习自主性(蔡基刚,2011)。梳理相关文献发现,学生评价的主要对象是写作成果。随着自主学习、合作写作学习和过程写作教学法的推广应用,以更好地实现评价的促学功能,学生合作写作学习过程应该作为评价对象。然而,尚未发现在小组合作写作学习情境中,英语专业学生对合作写作过程自评和互评的态度、依据、师生评分相关性以及学生基于学习体验自我报告自评和互评意义的研究。鉴于此,本研究基于赋权增能教育理路(张文忠,2020),采用定量和定性相结合的研究方法,探索评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用情况。具体研究问题为:(1)
15、学生对小组合作项目写作课教师赋予学生自评权和组内互评权的态度如何?(2)学生依据何种标准开展自评和组内互评?(3)学生自评分、组内互评分和教师评分是否一致?(4)评价赋权对学生学习观念和评价能力有何影响?3.研究设计3.1 课程描述本研究依托英语写作课程进行。课程安排为每周 2 课时,共 16 周。第 1 周任课教师介绍课程基本情况(课程性质、目标、要求等)以及课堂模式,与学生讨论决定课程成绩评定方式,并提供数个与英语教学相关的研究主题供学生选择,学生基于兴趣选择项目并自由组合为 3 人小组。第 2-13 周各组开展调查研究,并在每周课堂上借助多媒体陈述阶段性成果(共分6 个阶段:前言、文献综
16、述、研究设计、结果、讨论、结论);每组陈述之后,同学和教师就陈述的内容和语言提问交流并给予反馈;最后教师总结并对下一阶段任务进行指导和安排。第 14-15 周各组汇报项目总体情况,并以小组为单位提交书面英文研究报告。学生在完成 6 个阶段性任务和整个项目后共完成 7 次反思日志,并对本环节自己47山东外语教学 2023 年第 4 期和同伴表现进行评分(师生评分均采用百分制)。反思用中文或英文撰写,并由学生本人通过电子邮件发给教师,教师以鼓励和答疑形式给予反馈。自评和互评于第 3 至 15 周隔周进行,评分互不公开,以便评价者做出更直接、真实反馈(Min,2006;Guardado&Shi,20
17、07)。为了鼓励学生自主探究如何自评和互评,教师并未进行写作评价培训。自评分和互评分(2 位同伴评分平均分)在课程最终成绩中分别占比 20%和 10%。教师依据学生日常表现与学生同步评分,占比20%;教师对小组研究报告评分,占比50%,该分数由小组成员共享。3.2 研究对象本研究对象为曲靖师范学院英语专业 2020 级 60 名本科生(男生 6 人、女生 54 人,教学实验在大一学年第二学期开展),来自 2 个教学班级(每班 30 人),授课教师、课程内容、课程形式等完全一样,培养方向为中学英语教师。平均英语学习时间为 6.5 年,所有学生均无小组合作写作自评和互评经历。3.3 数据收集与分析
18、研究数据包括师生评分数据、学生反思日志、开放式问卷调查。我们通过开放式问卷收集学生对自评和互评的态度、评价的依据以及评价对自身能力发展的影响的数据,通过与学生反思日志中的数据相互验证,回答研究问题(1)(2)(4);通过师生评分数据回答研究问题(3)。自评分、2 位小组同伴评分、教师评分和学生反思日志各 7 次。学生评分和反思日志在每个阶段性任务完成后通过电子邮件收集。采用 SPSS 24 分析自评分、互评分、教师评分分数的分布特征和相关关系;采用主题分析提取反思日志相关信息。课程结束时教师将开放式问卷电子版发到班级群,学生完成后发送到指定邮箱。问卷内容主要包括:参与小组合作项目写作自评和互评
19、意愿、自评和互评评分依据、自评和互评影响因素、自评和互评对自身能力发展的影响和对小组合作写作的影响、存在的问题、师生评分的优缺点等。共收回 56 份有效问卷,通过主题分析来提取、归纳相关概念。4.结果与讨论4.1 学生对自评权和互评权的态度问卷结果显示,10 名同学(17.86%)持中立态度,5 名同学(8.93%)反对,其余赞成自评和组内互评。表明绝大多数学生乐于接受在小组合作项目写作中参与自评和互评评分。反对的原因主要有“每个人评价标准不一、不公平”“会打感情分”等。支持者表示,“因为平时同伴交流相处较多,对平时的表现较了解,而且每个环节的贡献率也是同伴最清楚”(KWY,学生姓名拼音首字母
20、组合,下同)。SEY 表示,“我很赞同这样的评价,不仅仅根据课堂表现,还有课外表现,评价更全面”。本研究拓展了莫俊华(2007)、孟晓(2009)和刘兴华、纪小凌(2018)的研究结论,即学生愿意参与对写作成果的自评和互评。本研究进一步表明,学生对参与合作写作学习过程自评和互评,并将评分纳入课程成绩持积极态度。57刘永良,张文忠 评价赋权在小组合作项目写作教学中的应用探索4.2 学生自评和组内互评的依据问卷结果显示,学生自评依据主要包括:合作参与度、任务完成情况、努力及投入、进步等。组内互评依据主要有:合作参与度、对团队贡献率、课堂表现、任务完成情况等。同时发现,学生自评和互评时会受情感、情绪
21、、面子、组间差异、期末成绩等因素影响。尤其值得肯定的是,学生(如 LZR、QJ)把进步作为评价依据,一定程度上避免了终结性评价的负面影响。学生评分依据既有认知收获感知、学习行为体验,也有情感体验;既包括学习过程评价,也包括阶段性成果评价,部分因素是教师评价难以顾及的。这也印证了前人的研究结果,如“教师并不能无时无刻陪伴在每个学习者身边,对部分学习者了解也不够全面,因此,单方面由教师评价是不完善的”(蔡荣华等,2019:173)。赋权增能教育理路认为(张文忠,2020),注重学习过程、注重努力程度应该作为评价的重要组成部分,与教师注重学习成就的评价相结合,能更全面地评价学生表现。本研究证实了学生
22、评价在合作学习中应用的可行性。参与度与贡献率是合作学习成功与否的重要条件,也是教师评价难以顾及的维度,不论是自评还是互评,学生都把合作参与度和贡献率作为评价的重要依据,体现出学生参与评价在合作学习中的重要价值。这些因素既能促进学生写作学习动机、增强学习体验,又能填补教师评价的“盲区”,符合现代教育评价理念。4.3 学生评分和教师评分的一致性为了统计评分数据的分布特征,笔者对自评分、互评分和教师评分数据进行了描述统计(见表 1)。分析结果表明,师、生对小组合作项目写作过程评分主要呈现以下两种现象:(1)学生评分分数高于教师评分;(2)学生评分区分度低于教师评分。评分分布特征与 Matsuno(2
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- 评价 小组 合作项目 写作 教学 中的 应用 探索
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