结构化教学的理论内涵、构成要素与实施策略——社会结构化理论的视角.pdf
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1、第4 9卷 第5期西南大学学报(社会科学版)2 0 2 3年9月V o l.4 9 N o.5J o u r n a l o fS o u t h w e s tU n i v e r s i t y(S o c i a lS c i e n c e sE d i t i o n)S e p.2 0 2 3D O I:1 0.1 3 7 1 8/j.c n k i.x d s k.2 0 2 3.0 5.0 1 5教育研究结结构构化化教教学学的的理理论论内内涵涵、构构成成要要素素与与实实施施策策略略 社会结构化理论的视角胡 红 杏1,祁 宁 宁2(1.西北师范大学 教师教育学院,甘肃 兰州7
2、3 0 0 7 0;2.云南师范大学 教育学部,云南 昆明6 5 0 5 0 0)摘 要:结构化教学是新时代背景下深化课堂教学改革的重要方式,有目的、有计划地开展结构化教学,有助于提升学生的知识结构化和思维结构化水平,有效发展学生核心素养,推动育人方式变革。基于吉登斯的社会结构化理论视角建构素养导向的结构化教学理论内涵,涉及学生知识结构化、学生思维结构化以及课堂结构化三个相互密切关联的维度。其构成要素包括师生能动者及其能动性、结构化教学规则以及结构化教学资源,师生能动者的角色及其行为与由课堂教学规则和资源构成的教学制度之间是一种结构二重性的关系,这种课堂二重性结构也是教学活动得以再发展的媒介。
3、新时代背景下,素养导向的结构化教学实践策略包括:开展单元整体教学设计,构建结构化教学内容;基于大概念统摄核心知识,培育学科思想方法;组织学科实践活动,构建课堂二重性结构;基于学习进阶测评学生思维水平,开展反思性教学。关键词:结构化教学;能动者;核心素养;结构二重性;社会结构化理论中图分类号:G 4 2 0 文献标识码:A 文章编号:1 6 7 3-9 8 4 1(2 0 2 3)0 5-0 1 7 6-1 3一、问题提出与文献综述新时代基础教育课程改革强调以发展学生核心素养为主旨构建课程内容体系,强调通过课程内容结构化有效开展结构化教学,促进学生深度学习,发展学生核心素养。普通高中课程方案(2
4、 0 1 7年版2 0 2 0年修订)指出:“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实。”1 义务教育课程方案(2 0 2 2年版)也要求在课程实施中“加强知识间的内在关联,促进知识结构化”21 4。结构化教学是新时代背景下深化课堂教学改革的重要方式,有目的、有计划地开展结构化教学,有助于提升学生的知识结构化水平和思维结构化水平,有效发展学生核心素养,推动育人方式变革。那么,什么是结构化教学?如何有效开展结构化教学?学界对这些问题从理论到实践开展了持续和深入的研究。从心理学来看,2 0世纪五六十年代,皮亚杰(J e a nP i a g
5、e t)从心理的发生发展解释科学认识的形成过程,认为认识的发展是主客体的相互作用,科学认识的“每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的(或较复杂的)结构”3。布鲁纳(J e r o m eS.B r u n e r)以皮亚杰的“发生认识论”为理论来源提出了基于学科本体的“学科基本结构671作者简介:胡红杏,西北师范大学教师教育学院,教授,博士生导师。理论”。他主张学生学习的本质就是要“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”4,“他强调了教学和学习的结果就是形
6、成认知结构,实质是要求知识结构与认知结构的统一”53 3 9。奥苏泊尔(D a v i dP.A u s u b e l)是认知结构理论具体化的实践者,他提出了“有意义学习理论”,认为“学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的”6。随着国际教育改革的发展,我国学者开始普遍注重课堂教学结构的变革。1 9 9 8年,冯忠良提出了“结构化定向化教学理论”,认为“教学应首先确立以构建学生的心理结构为中心的观点”,“心理结构是由功能上相互联系的心理因素(要素)构成的统一体”,“心理因素及心理结构既有主观性,又有客
7、观性,是主、客观统一的产物”72 0。课堂教学中教师的教学理念、使用的教材、选择的教学方法、学生的学习兴趣与学习方式、教学活动的开展与组织都影响着学生心理结构的发展72 1-2 2。这些理论从心理学角度揭示了把握知识的内在结构可以增进主体对学科本质的结构化理解,由此彰显知识与主体发展的意义关系,对建构学生心理结构或发展学生认知结构具有独特意义和价值。从教育学来看,学界对结构化教学的研究,在理论方面主要探讨了课堂教学结构及其特征。如张春雷依据核心素养培养目标以及关键学习特征把课堂结构分为顶层、中层以及底层三个层面,认为课堂顶层由价值和理念构成,课堂中层由内容和教法构成,课堂底层由时空和技术构成8
8、。郭元祥提出深度教学的结构是要“赋予教学丰富性、回归性、关联性和严密性的特质”9。课程内容结构化是课堂教学结构变革的核心主题,郑红娜认为课程内容结构化体现为编制学科知识图谱、创设学科核心概念以及预设学生的学习经验三个方面1 0。在实践方面,学界主要在我国现行的义务教育课程方案和普通高中课程方案指引下,探索了结构化教学的策略与方法。如杜尚荣等提出课堂结构“可从教师的教学观念、学生的信息素养、教学的资源辅助系统、课堂的时空观念等角度,探索其变革路径”1 1;吕立杰认为“指向现代化的课程内容结构化实践图景,需要通过在各学科课程设计中建立内容的主题单位,强调每个单位中知识的核心性、多元性与关联性,以特
9、定内容与对应的学习方式共同促进核心内容的深度理解”1 2。学者们探索课堂教学结构变革,提出“现有课堂结构重构首要的是价值和理念的重构,其次才是教法、内容、技术以及时空等要素”8,研究侧重于通过“增强内容与育人目标的联系,优化内容组织形式”24,构建课程内容结构化体系。“课堂是一个小的社会,课堂教学活动本身是种特殊的社会活动的存在方式”1 3,因此从社会学视角理解课堂教学活动会给我们新的启示。吴康宁全面系统地提出了课堂社会观下的课堂教学体系,他认为“课堂 首先是一个正式的 社会活动场,然后才是一个 教育活动场”1 43,“学生在课堂教学这一社会情境里,通过与他人的交往和相互作用,学习文化知识、价
10、值目标和社会规范,认识和处理各种社会关系,从而形成与之相应的社会观念”1 41 9 5。王鉴等从安东尼吉登斯(A n t h o n yG i d d e n s)提出的社会结构化理论的视角理解课堂教学活动,发展了结构化教学的内涵,他提出,传统课堂教学活动形成了较为稳定的结构,“即以教师为能动者,以教材为主要教学资源,以 先教后学、以教为主 为主要教学规则的主体与客体在广泛的时空中建构起来的结构二重性课堂”,强调要从根本上变革课堂结构,就需重塑现代课堂教学中师生能动者的身份,重建现代课堂中的规则,再造现代课堂教学的资源,生成现代课堂教学的二重性结构,以落实当今互联网背景下的学校育人要求1 5。
11、国内外学者对结构化教学的研究,在心理学的视角下,注重基于学科知识体系建构学生心理结构或发展认知结构,比较忽视学科方法、态度以及价值观的培育;在教育学的视角下,当前的研771究主要将课程内容结构化作为课堂教学结构变革的中心,对教学活动中其他要素关注不够,也缺乏对教学结构中各要素功能及其互动关系的分析;在社会学视角下,课堂教学结构变革的中心是师生能动者的能动性,以此作为结构化教学的核心要素,课堂教学变革的内涵拓展为通过整合师生能动者与由教学资源、教学规则构成的教学制度的互动关系形成课堂二重性互动结构。从社会学视角理解课堂教学活动,有助于从课堂各要素的互动关系中分析教学的本质,尤其是社会结构二重性理
12、论让我们再一次认识到教学活动中的能动者与教学客体之间的关系。对于学生来说,可以使其在更深层次上形成结构化意识和学科思想观念,发展核心素养。学界对社会结构化理论视角下结构化教学的研究,重点在于阐述社会结构化理论的思想,并从构成要素方面对结构化教学策略进行学理阐述。目前,中小学教师面临着如何将理念层面的结构化教学落实到具体课堂活动之中的挑战。本研究从社会学视角出发,以社会结构化理论为基础,分析结构化教学的理论内涵、要素关系,并从内涵实质和要素整合的角度,结合具体案例提出结构化教学的实施策略,以期对课堂教学中如何实施结构化教学提供一定的实践参考,有助于核心素养目标的落实和育人方式的根本变革。二、结构
13、化教学的理论内涵社会结构化理论由英国社会学家安东尼吉登斯提出,吉登斯提出社会结构化理论的目的之一是为了终结唯社会客体和唯行动主体的霸权地位。他的社会结构化理论,“发展了索绪尔、列维斯特劳斯、帕森斯等人的结构主义方法理论,重点关注人作为能动者的能动作用及其对社会制度的理解”1 6。吉登斯把结构视为“规则(和资源)”,认为“作为时空在场的结构只是以具体的方式出现在这种实践活动中,并作为记忆痕迹,导引着具有认知能力的行动者的行为”1 77 9-8 0。随着时空的绵延,行动便成为一种行为流,社会行动者在绵延不断的时间流中持续地创造社会实践活动,并且在此过程中再生产出使其行为流得以发生的前提条件,体现出
14、二重性的特点。结构二重性是结构化理论中最为核心和重要的概念,一方面体现在社会行动者主体和社会实践客体之间的互动关系,社会行动者主体在绵延不断的时间流中持续地创造社会实践活动,社会实践活动又在塑造和发展着社会行动者主体的能动性;另一方面体现在社会行动者主体的社会实践与由社会规则和资源构成的社会制度之间的互动关系,社会行动者主体通过社会实践不断影响和调试社会制度,社会制度反过来制约行动者主体的社会实践,其中“制约”指的是“在某一既定情境或情境类型下对一个或一群行动者的选择余地有所限制”1 72 8 0。社会的二重性结构既是构成社会系统的实践的媒介,又是其结果,是社会系统的结构化特征。这就表明,行动
15、者在社会生产实践过程中以规则和资源为手段和媒介进行行动,而规则和资源又通过互动得以再生产。在结构二重性的背景之中,熟悉的社会情境会不断地通过人类自身的实践,亦即自身的行动和能动性而得以建构、再建构,从而螺旋式发展1 77 6。社会实践活动中的结构并不是一成不变、一蹴而就的,结构是逐步形成的动态过程,当这些过程发生时,我们称之为“结构化”。总的来说,结构化不是单向发生的,它指向主客体双方,能动者主体利用媒介在时间和空间的跨度上与社会规则和社会资源进行互动,在受其制约的同时促进这些规则和资源的再发展。社会结构化理论视角下的课堂结构不仅包括师生能动者及其行动,还包括能动者产生行动流的课堂情境即教学实
16、践活动,以及使师生能动者主体得以再生产的由教学资源和教学规则构成的教学制度。课堂结构一方面是师生能动者主体与教学实践客体之间通过互动建构的结果;另一方面,也是教学实践与教学制度之间互动的结果。因此,社会结构化理论视角下的课堂结构便具有了明显的二重性特点。结构化教学从能动者主体出发是指课堂教学活动中作为主体的学871生能动者在结构化意识的支配下通过认知结构参与教学实践,通过与教学实践客体互动,不断重构其认知结构的教学;从教学客体出发是指课堂教学活动中师生能动者在参与教学实践时,其能动性被课堂教学规则和资源这些教学制度制约着,同时又在不断重构教学制度的教学。教师与学生作为能动者主体通过开展绵延的课
17、堂教学实践活动,在教与学的互动过程中,教师引导学生将学科知识结构内化为认知结构,并且通过认知结构与课堂教学规则、教学资源进行互动时与其相互制约,进而在时间与空间的向度上不断重构这种认知结构以及课堂教学规则、教学资源,形成现代课堂教学中“以学习者为中心”的稳定二重性结构。具体来说,社会结构化理论视角下的结构化教学的内涵,涉及知识结构化、思维结构化以及课堂结构化三个相互关联的维度,如图1所示。图1 结构化教学的内涵维度第一,合理组织教学内容,促使学生知识结构化。知识结构化是学生认知发展和思维养成的基础,是教师在教学活动过程中引导学生发掘知识之间的关联性和共同特征,帮助学生建立知识结构,并将知识结构
18、转化为新的认知结构的过程。优化知识结构是促进学生认知结构发展的前提条件。知识结构是以结构框架的形式简约化、概括化、系统化地对学科概念命题及规律的统整,描绘了学科知识、概念以及思想方法之间的关系,具有稳定性、层次性和整体性的特点。教材编写应呈现系统化、结构化的知识结构体系,并以一定的逻辑顺序和呈现方式体现学科知识的功能价值。教师需依据课程标准和学生的知识基础、思维特点,对教材中的知识进行创造性组织和重构,并充分体现教学内容与科学、技术、社会的密切联系,帮助学生建构包含学科知识、学科思想方法以及学科研究方法的知识结构,为学生的认知发展和素养养成奠定知识和方法基础。第二,培育思想方法,促使学生思维结
19、构化。思维结构化是指学生面对客观世界时所具备的解决问题的思维方法和策略体系,体现为多维度和系统性的综合思维,能够综合运用学科知识和学科思想方法对学科问题和跨学科的生产、生活问题进行系统化、结构化的思考,从而分析和解决问题。学生的思维结构化是学生认知结构不断发展建构的结果。学生凭借自己的认知特点和已有经验参与学科实践活动,深入理解蕴藏在学科知识、概念以及命题中的学科思想方法,这些思想方法在旧的认知结构的基础上发展起来,以意识的形式储存在头脑里,为学生思考与学科有关的问题和现象提供思维方式和价值取向。第三,开展学科实践活动,促使课堂结构化。课堂结构化指教师能动者利用并优化课堂教学情境中的教学规则与
20、资源,对教学内容进行结构化设计,对教学活动进行结构化组织,构建知识理解、问题驱动、资源整合以及活动关联的结构化教学组织结构,教师与学生在教与学的互动过程中与课堂结构相互促进、相互制约,建构课堂二重性结构。学生通过参与多种学科实践活动,在与课堂教学规则及资源的主客体互动过程中构建系统合理的知识结构,培育学科思想方法,并以结构化思维解决与学科有关的生活、生产以及社会发展问题,促使知识向素养转化。971在结构化教学中,知识结构化、思维结构化以及课堂结构化三个维度之间是互相影响、互相制约的关系。课堂结构化是学生知识结构化和思维结构化的形成路径,学生知识结构化又是思维结构化的基础和前提,而思维结构化反过
21、来亦有助于深化学生对学科知识之间内部联系的认识,进一步促进知识结构化。由此,三个维度之间互相促进、互相制约,形成循环往复互动的关系,推动课堂教学的二重性结构发展。三、结构化教学的构成要素在社会结构化理论中,“结构指的是使社会系统中的时空 束集(b i n d i n g)在一起的那些结构化特性”1 77 9,社会结构化理论主要围绕能动者的行动、教学规则以及教学资源这些核心概念建构起来。由此,我们认为,社会结构化理论视角下的结构化教学,其构成要素主要包括师生能动者及其能动性、结构化教学规则以及结构化教学资源,其互动关系如图2所示。师生能动者包括作为专业能动者的教师能动者、作为成长中的能动者的学生
22、能动者,他们作为课堂教学的主体,是结构化教学的核心要素;结构化教学资源和结构化教学规则构成教学制度,它们作为课堂教学的客体,是结构化教学中发展师生能动性的条件要素。师生能动者主体一方面通过开展教学实践活动,不断重构认知结构;另一方面通过教学实践活动与教学制度客体互动,通过改进和优化教学制度发展其能动性。在以教学实践作为媒介的师生能动者主体与由教学资源和规则构成的教学制度客体互动中,结构化教学的课堂二重性结构得以形成,其最终价值在于发展学生能动者的能动性,促进其核心素养的发展。图2 结构化教学的构成要素及其之间的关系(一)师生能动者及其能动性吉登斯认为,“行动者能够(在日常生活流中周而复始地)实
23、施一系列具有因果关系性质的权力”1 77 6,所有的主体都是具有认知能力的行动者,师生能动者在教学实践活动中的意识与行动是结构化教学研究的核心。结构化教学中的教师能动者是具有较强的教学专业素养、学科理解能力以及反思监控能力的教学行动者和专业能动者,通过学科专业训练和各种形式的教师培训,具备丰富的话语意识和实践意识。教师能动者的话语意识表现在能够基于学科理解对学生进行学科概念和思想方法的系统讲授,并在教学活动中启发引导学生进行问题解决,以及进行情感、态度、价值观的引领。教师能动者的实践意识表现为在日常行动中对教学活动进行反思性监控,他们不仅始终监控着自己的教学行动流,而且在绵延往复的教学活动中对
24、学生进行有效指导和帮助的同时,还监控着学生的行为,并始终关注教学资源及情境的变化,及时处理教学过程中出现的意外情况,能在日常081的教学实践活动中打破自主安全系统,解决教学危机。教师能动者的专业能动性不仅体现在以专业素养和反思能力在组织学科实践活动中发展学生的实践意识和话语意识,也体现在以跨学科素养在综合实践活动课程中培养学生对社会和生活的认知和体验。综合实践活动课程主要“指向学生的 生活世界,强调做中学,重视对学生活动经验的培养。由此,其对教师专业素养水平提出了较高的要求:教师需具备较强的跨学科整合、课程选择、主题研发能力;指导学生进行实践探究的融合学习的能力”1 8。无论学科课程还是综合实
25、践活动课程,发展学生的结构化思维和综合素养是其共同的价值追求,教师的指导作用体现的是其作为专业能动者行动的理性化过程。结构化教学中的学生作为另一能动者,是在课堂学习活动中对自己的学习行为具有认知能力的学习行动者和发展中的能动者。一方面,学生是学习活动中具有自主意识的行动主体。结构化教学理念下的学生在日复一日的课堂学习活动的连续过程中、在解决问题的活动中发展了话语意识与实践意识。学生的话语意识表现在通过回答问题、提问、讨论以及辩论等形式陈述其对问题的看法和观点;其实践意识表现在能够综合运用学科思维和方法分析和解决问题,他们对自己的学习行为进行着反思性的监控,这种反思意识使学生能够用言语的形式表明
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