幼儿教师儿向语言研究_李建涛.pdf
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1、47幼儿教师儿向语言研究*李建涛(北京语言大学语言科学院北京100083)提 要 儿童是在互动中习得语言的,与儿童互动的“涉儿群体”都有可能影响儿童语言的发展,其中就包括幼儿教师,其教学语言也可称为“儿向语言”。高质量儿向语言的运用与儿童良好语言习惯的形成、理解和表达能力的培养等密切相关,提高幼儿教师儿向语言的“发展性”,能将语言准备有机融入幼小过渡中,促进科学的幼小衔接。本文利用 B 站幼儿园教学视频和实录音频,从语音(音高、语速)、词汇(表疑问的句末语气助词、认识义情态词、人称代词)、句法(平均话语长度)、语用策略(提问类型)等方面考察幼儿教师儿向语言的纵向动态,揭示出该群体儿向语言“发展
2、性”不足的问题,即基频、语速不会随儿童年级变化而明显调整,词汇使用仅适用较低的认知发展水平,平均话语长度调整不显著,封闭性提问占主导等。据此提出针对性改进策略:在大班下学期幼儿教师可以适当提高平均语速,降低平均基频,提高句法复杂度,增加开放性提问等。关键词 涉儿群体;幼儿教师;儿向语言;发展性;幼小衔接中图分类号H002文献标识码A文章编号2096-1014(2023)03-0047-11DOI10.19689/10-1361/h.20230304A Study of Child-Directed Speech of Kindergarten TeachersLi JiantaoAbstrac
3、t Children acquire language in interactions,and all groups with whom children interact may infl uence their language development,including kindergarten teachers who need to create a positive language environment.The language used by kindergarten teachers for instruction is referred to as Child-Direc
4、ted Speech(CDS).This study collects kindergarten teaching videos from Bilibili and audio recordings.It examines the longitudinal dynamics of kindergarten teachers CDS along four dimensions:phonology(such as pitch and speech rate),vocabulary(including interrogative sentence fi nal particles,epistemic
5、 modality,and pronouns),syntax(such as the mean length of utterances),and pragmatic strategies(question types).The study reveals defi ciencies in the developmentality and proposes several strategies for improvement,such as increasing the average speech rate,lowering the mean pitch,increasing syntact
6、ic complexity,and using more open-ended questions in the second semester of senior-class children.Improving the developmentality of kindergarten teachers CDS can organically integrate language preparation into the kindergarten curriculum and facilitate a scientifi c transition from kindergartens to
7、primary schools.Keywords child-related groups;kindergarten teachers;Child-Directed Speech(CDS);developmentality;transition from kindergartens to primary schools作者简介:李建涛,男,北京语言大学博士后,主要研究方向为儿童语言学。电子邮箱:。*国家社会科学基金重点项目“中国学前儿童语料库建设及运作研究”(19AYY010),北京语言大学校级项目(中央高校基本科研业务费专项资金)(22YBB17)。感谢匿名审稿专家为本文提出的宝贵意见。48
8、语言战略研究 2023 年第 3 期 总第 45 期一、引言李宇明(2018)对中国儿童语言研究的特殊价值进行了思考,提出“希望研究成果能够惠及亿万家庭和千万教师”的愿景,这是研究“涉儿群体”的思想萌芽。接着李宇明(2020)提出为儿童及其父母、老师研究儿童语言,“涉儿群体”的思想已具雏形。继而李宇明(2021)在为了儿童“儿童语言研究”专栏主持人语中对此进一步展开理性思考,并在报告“涉儿人群”与儿童语言学中最终明确提出,儿童接触到的语言输入来自社会的若干人群,这些人群可被称为“涉儿群体”。而“涉儿群体”面向儿童所说的话语即为儿向语言。儿向语言在儿童的语言发展中扮演着重要角色,Saxton(2
9、010/2017)对此有个比较形象的比喻,即“儿童从成年人那里听到的语言是燃料,这种燃料能够让语言学习机器运转并产出成熟的语言知识作为最终的产品”。父母、幼儿教师作为重要的“涉儿群体”,是学界研究儿向语言的主要考察对象。父母儿向语言的研究主要从儿向语言的特点、儿向语言与儿童语言发展的关系等方面进行讨论。其一,关于儿向语言特点的研究。Eisenbeiss(2010)指出,儿向语言具有本能性,不同语言文化背景的儿向语言特点差别不大,如汉语、英语、土耳其语、阿拉伯语、日语等(李宇明,等 1987;Saxton 2010/2017;Kuntay&Slobin 1996;Haggan 2002;Maty
10、chuk 2005),其共性特点可简单总结为:音高更高、音域更宽、语调模式夸张、话语更短、重复更多、词汇简化、过去时态使用较少等。其二,关于儿向语言与儿童语言发展关系的研究。极少数研究认为儿向语言对儿童的语言发展帮助并不大(Lightfoot 1991),但更多研究认为二者关系密切(Weizman&Snow 2001;Hoff&Naigles 2002;Matychuk 2005;Ferjan-Ramirez et al.2019),高质量的儿向语言有利于儿童语言的发展。除父母儿向语言的考察外,也有一些研究论证了幼儿教师儿向语言对儿童语言发展的重要作用(黄明明 1996;Dickinson&P
11、orche 2011;Justice et al.2008;Mashburn et al.2008;Whitehurst et al.1999;Zucker et al.2013)。其中黄明明(1996)还明确指出,幼儿教师的教学语言要处理好幼稚化和成长性的辩证关系,不能片面追求幼稚化而丢失了发展功能。此外,一些硕博士学位论文多运用质性研究方法对幼儿教师儿向语言进行横向研究和静态描写(余珍有 2004;赵红霞 2006;孙燕 2010;孙井茹2015;Nasimah 2015;等等)。幼儿教师作为“涉儿群体”中的重要人群、儿童教育的专家,他们与儿童的会话通常被认为更具教育性、科学性、启发性等。
12、整体来看,幼儿教师儿向语言的考察虽已涉及不同层面,尤其是静态特点的描写已较为充分,但也有值得进一步完善的地方。如缺少纵向考察,看不出幼儿教师儿向语言使用的动态变化;多数研究以定性分析为主,量化分析相对薄弱。本文拟在利用 Praat、SPSS 等工具进行量化的基础上,从语音、词汇、句法、语用策略等角度描写分析幼儿教师儿向语言的纵向动态,而不再聚焦于静态特点。在此基础上考察幼儿教师儿向语言是否会随着儿童年龄(本文又指年级)的变化而调整。如果有调整,这种调整是否契合儿向语言具有“发展性”或“成长性”的要求,即在难度和深度上儿向语言可以并且应当高于儿童当时的实际语言水平,以对儿童的认知发展形成适当的挑
13、战2022 年 9 月 25 日,在南京师范大学语言发展与障碍研究生学术创新论坛的主旨报告中,李宇明将“涉儿群体”分为 4类 17 行,在首都师范大学学报(社会科学版)2023 年第 1 期“儿童语言教育研究”专栏主持人语中亦有提及,兹不赘述。有些研究并没有明确指出幼儿教师的(教学)语言是儿向语言,但二者的内涵基本相同,本文同 Nasimah(2015)的研究一样,将幼儿教师的(教学)语言看作儿向语言。内涵同维果茨基提出的“最近发展区”概念相近。49幼儿教师儿向语言研究 李建涛 专题研究一性。如对年幼的儿童,会话内容可以侧重于此时此刻、儿童熟悉的物体或事件,但对于年龄稍大的儿童,互动则可以引入
14、抽象的主题内容(如过去、将来、非现实的)。基于儿童的语言发展,展现幼儿教师儿向语言的纵向动态,看其是否具有“发展性”,这是本文拟解决的主要问题。二、语料来源本文的语料主要有以下两种。其一,教学视频语料。选取哔哩哔哩官网(B 站)小班(3 4岁)、中班(4 5 岁)、大班(5 6 岁)3 个年级的幼儿教师视频课,每个年级收集转写 10 个小时左右的有效视频语料,共计约 30 个小时。同时,转写小学一年级教师 10 个小时的语文教学视频语料作为参照。转写工具是“飞书妙计”,辅以人工核对。这部分语料主要用于对幼儿教师儿向语言词汇、句法、语用策略等特点的描写分析。其二,录音语料。被试对象:2022 年
15、 9 月 4 日,洛阳市实验幼儿园小、中、大班女幼儿教师各 10 名,共 30 名;2022 年 12 月 28 日,洛阳市第五十一中学小学部一年级女教师,共 10 名。录音过程:首先,将印有小猪佩奇妈妈的卡片分给每位被试,并向其说明需要讲给儿童的故事内容;接着,在被试熟悉了故事内容后进行预录音,看是否符合 Praat 的采样要求;最后,在安静环境中对自然放松状态下的被试进行录音,提取录音中的 3 句话作为分析样例,分别是疑问句“这个是什么”(记为 S1)、祈使句“拿过来让老师看看”(记为 S2)、陈述句“这个是佩奇妈妈”(记为 S3)。这部分语料主要用于对幼儿教师发音特点的描写分析,展示幼儿
16、教师、小学一年级教师教学语言的语音共性或差异。三、幼儿教师儿向语言的纵向动态本节主要从基频、发音时长来描写分析语音,从疑问框架内的句末语气助词(吗、吧、呢)、认识义情态词(可能、应该、一定),以及第一、二人称代词(我、你)和第三人称代词(他/她)的使用频次来描写分析词汇,从平均话语长度(mean length of utterance,MLU)来描写分析句法,从提问类型来描写分析语用策略。(一)语音的调整动态本节采用实验语音学方法,利用 Praat 对幼儿教师的语音样态进行纵向动态考察,并与小学一年级教师的语音样态进行对比。1.基频的调整动态语音的基频(也称音高、基音周期或 F0)及其变化规律
17、是语音信号的一个重要特征,能反映说限于此前到校园实地采录语料的困难,本文暂以 B 站教学视频作为语料来源(均为视频集,分年级转写)。视频链接:https:/ P1P41。在语音描写分析层面,本文主要采用声学实验的方法,Praat 对录音的采样参数有一定要求,如分析声调需要采样率为8000 赫兹的录音,分析元音需要采样率为 11 025 赫兹的录音,分析辅音的一般为 16 000 赫兹或者 22 050 赫兹,或者更高的 44 100 赫兹(贝先明,向柠 2016)。但教学视频语料的有些音频难以达到 Praat 的采样率要求,所以这一部分语料主要用录音的方法进行采集。包括人称复数,为行文简明,仅
18、以单数表述。50语言战略研究 2023 年第 3 期 总第 45 期话者的情感特征,在情绪识别中具有重要作用(曹梦霞,等 2014)。基频对儿童切割幼儿教师的语流,帮助幼儿教师与儿童建立情感纽带同样至关重要。利用 Praat 的自相关算法,对每组被试求取基频值,然后对 3 个句子的基频进行统计与分析,具体结果见表 1。表 1基频统计单位:赫兹句子句子幼儿年级幼儿年级均值均值标准差标准差小学一年级小学一年级小班小班中班中班大班大班S1249321256275.3332.42254S2227234241234.005.72216S3235306263268.0029.20217由表 1 可知,幼儿
19、教师 3 个句子的基频均值排序为 S2 S3 S1,3 个句子基频的波动并不大,标准差的平均值为 22.4 赫兹。幼儿教师的基频从小班到大班无明显的发展趋势特征。相关性分析结果显示,幼儿年级和 S1、S2、S3 基频之间的 p 值分别为 0.277、0.667、0.077,均大于 0.05,相关性接近于零。3 个句子的基频变化较为稳定,看不出幼儿教师会随着儿童年级的变化而调整儿向语言的基频。另一方面,从与小学一年级教师的对比来看,幼儿教师 3 个句子的基频普遍高于一年级教师。很明显,科学的幼小衔接需要遵循幼儿的身心发展规律和学习特点,幼儿教师从小班到大班如果有语言意识而主动调整儿向语言的基频,
20、逐渐向一年级教师的发音过渡,满足“发展性”的要求,则可能更有利于儿童知识经验的衔接和情感与社会的衔接,提升幼小衔接的质量。此外,幼儿教师与儿童在课堂互动的师生关系,其本质内涵是“学习-促进”的关系(周新林1993)。幼儿教师在实践“启发诱导”“引发自得”的教学理念时,需要通过更高基频的疑问句来引导学生积极、主动学习和思考,以实现儿童发展的自主、自悟、自化。同时,较低基频的祈使句则有利于消解幼儿教师与儿童之间权力与地位的差距,让儿童感受到爱与尊重,实现亦师亦友、平等合作、温暖和谐的双向互动,促进儿童高效的语言学习。2.发音时长(语速)的调整动态除了基频,发音时长也是考察话语韵律和节奏的重要特征之
21、一。考察发音时长的主要目的是评估幼儿教师在面对不同年级幼儿时儿向语言的语速。不同年级教师的具体发音时长见表 2。表 2发音时长统计单位:毫秒句子句子幼儿年级幼儿年级均值均值标准差标准差小学一年级小学一年级小班小班中班中班大班大班S1819.98740.16745.34768.49 36.47 628.82S21276.881095.11090.71154.23 86.75 927.24S31219.881126.841080.381142.37 58.00 948.86通过表 2 可知,幼儿教师 3 个句子的发音时长基本随着儿童年级的增长而减少。S1 中,大班时长大于中班,有不明显的波动增长,
22、但不影响整体考察。幼儿教师 S1、S2、S3 发音时长与儿童年级之间的 p值分别为 0.296、0.347、0.545,均大于 0.05,说明二者之间没有显著相关性,看不出幼儿教师会随着儿童年级的变化而明显地调整语速。从与小学一年级教师的对比来看,幼儿教师语速普遍慢于一年级教师,由此可见幼儿教师语速调整的“发展性”不足。儿童上幼儿园后,小、中、大班需要为下一阶表中数值为每年级 10 人基频的均值,“均值”一栏指的是“幼儿 3 个年级均值的均值”。表 2 的数值解读同此。51幼儿教师儿向语言研究 李建涛 专题研究一段的语言学习和发展做准备,幼儿教师的语速如果可以随儿童年级的变化而有意识地调整,则
23、更有利于帮助儿童提前做好适应小学的心理准备和能力准备,实现幼小衔接的自然延伸和过渡,缓解幼儿园与小学教育中衔接坡度过大的问题。综合来看,幼儿教师儿向语言的发音动态不具有明显的“发展性”,即从小班到大班,幼儿教师在基频、语速方面的调整并不明显。在课堂上,儿童需要在情感交互中将语音同语义结合起来,快速地给一定的声音赋予意义,并把这种音义结合体按语法规则组合起来,同时还要与一定的语境相匹配。基频、语速影响着儿童对幼儿教师儿向语言的语音感知和接受能力,如果不具有“发展性”,幼儿教师不能从语言学理念来有意识地调整语音(如在大班下学期可以适当提高语速),幼儿教师的儿向语言也就不具有“领航”作用,不利于幼小
24、衔接的有机融合和渗透。(二)词汇的调整动态参考已有研究考察儿向语言词汇时所使用的变量项目(陈敏 2005),本文主要通过疑问框架内的句末语气助词(吗、吧、呢)、认识义情态词(可能、应该、一定),以及第一、二人称代词(我、你)和第三人称代词(他/她)来考察幼儿教师儿向语言的词汇使用动态。选择上述 3 组词作为考察项目的原因如下。第一,不同于已有研究对词汇的横向考察,本文是纵向考察,所选词汇在相同的表达框架内有复杂度等级的变化。在疑问框架内,“吗”可以标记初步互动;“吧、呢”则是在初步互动的基础上,增加了口气调节的特征,即“吧”的功能在于减弱语力,不管是在行动上希求与对方“共行”还是在知识上与对方
25、达成“共识”,都旨在希望与对方建立共同立场;“呢”的功能在于增强语力,为“申明”口气,在行动上表现为促使对方采取行动,在知识上则表现为“探究”,希求对方予以解答(高亮 2019)。在表疑问的框架内,3 个助词的表达功能复杂度序列为“吗 吧/呢”。复杂度的变化,有利于考察词汇使用的纵向变化。第二,“可能、应该、一定”是汉语最典型的情态量级词,本文主要考察它们的认识情态。3 个词表达的主观确信度依次增加,理解难度也依次增加,即可能 应该 一定(张云秋,李若凡 2017)。3 个词有复杂度的变化,所以也有利于考察在儿童不同年级的纵向变化。第三,人称代词的所指意义具有概括性和相对性,其使用要随着具体语
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