教育研究的三重比较法:内涵与阐释_戚兴华.pdf
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1、书书书2023 年第 2 期现代大学教育理论探索基金项目:2021 年度国家社科基金教育学一般课题“教育空间视角下研究生教育体系中美比较与建构研判”,项目编号:BIA210198。收稿日期:2022 10 19作者简介:戚兴华(1983),男,河南周口人,管理学博士,仲恺农业工程学院人文与社会科学学院副教授,从事研究生教育国际比较、教育政策与区域发展研究;广州,510200。王传毅(1985),男,四川成都人,管理学博士,清华大学教育研究院副教授、博士生导师,从事研究生教育与教育政策研究;北京,100084。Email:。教育研究的三重比较法:内涵与阐释戚兴华王传毅摘要:在中国教育发展的进程中
2、,比较教育在促进教育开放与教育现代化方面起到了无以替代的作用,同时也不断面临方法论的挑战。教育研究中常见的比较方法多源于或借鉴国外学者的理论学说,方法论偏重书面资料,方法应用侧重于文本与经验分析。教育比较研究相应地集中在静态制度与具体个案两端,而较少探讨教育制度与教育事实、教育价值之间的关系。在考察比较研究方法的基础上,提出“三重比较法”这一新的比较研究思路:既移步换景,区分本国、国别与国际三种语境,在往返穿梭中辨明实境中的教育真实;又定点观察,探求“事实呈现制度比较价值分析”三个维度的互证性,循序渐进地开展比较工作。这一思路提供了一种根基下沉的开放性比较方法,有助于对比较教育的经典方法与经典
3、理论进行再反思,探索国际比较与中国教育实践结合的新方式。关键词:比较教育;三重比较法;教育事实教育制度教育价值;三种语境;维度互证中图分类号:G40 03;G40 059.3文献标识码:A文章编号:1671 1610(2023)02 0001 12中华人民共和国成立以来,教育的发展一直立足本国、博采众长。比较研究作为重要的方法论,在共享全球经验、增进国际理解、促进国际合作上发挥了重要作用。比较研究的理论和方法也在中西交融、文明互鉴中不断丰富与繁荣。然而,现有方法在比较维度的充盈性、价值取向的多元性与要素层次的互证性等方面仍需进一步反思。基于此,本研究尝试在现有比较研究方法的基础上,提出三重比较
4、法的分析框架,以“事实呈现制度比较价值分析”三个维度的互证分析为基础,在教育场景的往返穿梭中明辨事实、辩证分析。一、当前主要的比较研究方法:经验与反思二元比较、三维定位法、依附论、问题法、二阶四步法、文化研究范式与国际教育交流论坛学说产生于比较教育学发展的不同阶段,是影响当前中国比较教育研究的几种代表性方法。这些方法关注真问题与异文化,探索从二元文本到三维世界的教育,为相互理解与深入对话提供了工具,但是,也具有一定局限性,需要进一步反思和丰富。(一)比较方法的经验特性:从二元到三维,关注真问题与异文化三维定位法、问题法与依附论等是外来输入理论的代表,这些理论的核心主张重视比较教育的事实比对、问
5、题解决与经验借鉴,方法论上从早期的二元文本比较转为关注真实的三维世界。文化研究范式与国际教育交流论坛学说是中国比较教育学者提出的有代表性的研究方法,都主张文化要素具有重要的教育功能,两种方法分别重视文化的民族性与文化的场景性。第一,从二元文本到三维世界的比较。二元比较又称平行比较、附会式比较,这一方法并不深究比较对象是否存在历史交往、现实交流与实际影响,而是将某些对象如不同国家的政策文本与文学作品平行地放在一起进行比较,辨识异同,探讨内在联系与共同规律等。由于限制条件少、比较成本低、应用便利,这种方法便于拓宽比较的对象与范围,并应用于跨学科研究。二元比较1戚兴华王传毅:教育研究的三重比较法:内
6、涵与阐释见于教育学、文学、艺术学、社会学等多学科的中外比较、国别与区域比较、文化比较的研究中。其中,社会比较研究有平行比较、上行比较与下行比较之说。1 三维定位法提供了在宏观空间背景下确定中微观研究对象的方法。三维定位法由贝磊(MarkBray)与托马斯(.Murray Thomas)于 1995 年提出,2 亦译为贝磊和托马斯立方体3。这一方法源于对比较研究选题多局限于国家与世界层面的反思,提出多层次、多维度的比较分析方法。引入地理空间、人口族群和教育社会现象三个维度,立体化定位分析单位,精细化确定研究主题与对象。研究者是多维要素集聚形成的场景、语境之中的一个角色,而不是远距离的观察者。4
7、与智力三维结构模式理论的维度结构化思路相似,5 该方法通过立方体模型直观地呈现各维度的组合定位。三维定位法揭示出研究对象的层次性与复杂性,通过维度组合聚焦式递进,提供了一个由宏观向微观、由整体到局部、汇线成点的比较研究选题框架。依附论立足世界体系视野下的宏观世界,强调国家的发展程度差异与经验借鉴,提供了一种综合性比较理论框架,是较为抽象的比较方法论。依附论一般指比较高等教育依附论,提出于 20 世纪 70年代,代表人物为阿特巴赫(Philip G.Altbach)。6 该理论借鉴世界体系论、经济依附论的框架,确认高等教育强势中心的领导地位及其对弱势与后发国家高等教育的引导与辐射作用,兼有马克思
8、主义与结构功能主义的特征。第二,实证主义的真问题与人类学视角的异文化。英国著名比较教育学家霍姆斯(Brian Holmes,也有译为霍尔姆斯)提出的问题法注重比较教育研究对教育实践与政策的批判性作用。1965 年,霍姆斯对决定论、实证主义和归纳法等当时常用的比较教育研究方法进行反思,并详细阐述问题法的理论建构与应用规则。7 问题法采用“四模式、五步骤”比较技术,主张用规范模式、组织制度模式、心智模式与环境模式四类理想模式对比较信息进行分类,并通过选择问题、提出假说、因素分析、结果预测与事实核验五项程序逐步分析。如霍姆斯1985 年发表的一篇文章题目所示,问题法更精确的名称是问题(解决)法。8
9、这一方法资料搜集严密,分析严谨,具有实证主义与科学主义倾向。9 问题法倚重的主要是“利用各种文字数据和统计数据分析教育问题”10,这一点与美国教育学者诺亚(Harold J.Noah)批判实用主义取向的实证主义比较法一致。11 问题法对分析步骤之精益求精与同时代美国著名比较教育学家贝雷迪(George Z.F.Bereday)的方法风格相似。贝雷迪于 1964 年从宏观整合分析角度提出二阶四步法,将比较教育研究分为国别区域研究与比较分析两个阶段、“描述解释并列比较”四个递进步骤。12 比较阶段的区分来自比较工作重心的转变,先分国别沉浸式认识,后将不同国家并列比较。此方法重视教育的社会与政治背景
10、和比较研究的宏观视野,13 指出对教育制度的理解需基于不同地区与国家之间教育事实的充分搜集、并列分析与对称式穿梭审视。问题法与二阶四步法重视教育政策与制度的比较研究,反映出当时比较教育研究方法的时代特征,促进了比较教育研究法的高度实证化、规范化与可操作化。文化研究范式,亦称为文化分析,14 关注异文化与文化之异。与从发达国家传来的理论不同,这一方法采用发展中国家视角,重视人的主体性、主观性、主动性,强调文化的规训价值与情景性理解。文化研究范式由顾明远先生于 2000 年正式提出并详细阐述,他认为各国教育受到民族、国家与文化三种因素的影响,有显著的民族性。15 1 4这一范式有文化功能主义和文化
11、诠释主义两种路径。前者强调“教育是文化的一部分”16;后者认为“要深入研究别国的教育,就要深入到该国的社会中去”17,要深入不同国家的“客文化”之中才能理解其教育精髓。“教育与文化的关系是教育学中的一个基本理论问题”18,文化传统比较可以揭示出不同文明体之间高等教育体系的渊源流变,19 启益大学发展。在全球化与本土化的互动影响中,“与传统的实证主义研究方法不同的质性研究范式和多元文化主义研究范式便应运而生”20。文化研究范式重视文化多元性及其作用,是对国际比较领域西方中心主义和传统实证主义方法有限性的有力回应。15 1 4与文化研究范式偏重文化与教育关系的宏观分析不同,1993 年正式提出的国
12、际教育交流论坛重视国际教育交流中的微观机制与主体能动性,关注群体与个体在双向交流中的专业共识与合作共鉴。21 国际教育交流论坛提出把比较教育作为国际2戚兴华王传毅:教育研究的三重比较法:内涵与阐释教育交流论坛,以期达致“摆脱比较教育学科身份危机的困境,开辟比较教育研究新的广阔天地”22 的目标。这一方法有助于破除学科畛域,扩大研究主体,拓宽研究领域与主题,推动合作研究。此外,其他重要的比较教育研究方法包括由国外引入、注重历史进程与因果关系探寻且多学科取向的比较历史分析法,23 以及由中国学者提出的有一定跨学科特征的辩证唯物主义与历史唯物主义方法、古今中外法与“和而不同”理论等。24(二)局限性
13、反思:事实、制度与价值的三重互证性不足当前,比较方法在提供丰富的比较视角与工具的同时,也存在局限。其一,比较维度丰富性不足,维度间关系不明确,比较对象所处语境不明晰;其二,价值取向多偏于一端,多元性反思不充分;其三,要素层次的互证性不强,较少关注证实效力与证否效力的相互作用。第一,维度不足与语境模糊。二元比较的维度单薄,引发过比较研究方法的危机与讨论,如文史研究中的中西比较“格义附会的流弊”25、比较中西哲学中简单附会式话语的“不对称文化”现象26。在国别比较中使用二元比较,容易仅立足己方需求,从教育事实的局部比对和简单类推到教育价值判断,产生看似准确却失于精确的结论。就三维定位法而言,贝磊等
14、后来指出可以加上第四维度时间轴以进行历时性比较,并注意到维度存在边界模糊的问题,提倡先通盘考虑各维度因素,然后再分开处理。27 对这一方法的其他批评主要是对前场景预设分类必要性的质疑,以及在研究开始前区分场景要素的做法是否适当。28 依附论的“中心边缘”结构以欧美大学的成功为范例,国别语境的差异一般被模糊化或同质化处理。依附论权力中心结构与殖民主义色彩容易产生中心神话与光晕效应,稍远如国际大学排行所产生的种种“魔力”效应,29 新近如长聘制神话现象30。大学排名的过度利用对全球高等教育系统的多元性、高校使命的多样性与高等教育质量的丰富性产生了巨大的负面影响,31 也在更具体层面上对学术发表与博
15、士生教育评价产生了负面诱导32。以中心结构为观察与比较的基点缺少对等视角,缺乏语境切换。以点代面的比较难免得出片面之论,多元语境的类同处理、比较语境模糊不清也容易引起比较研究的价值偏向。33 进入 21 世纪,阿特巴赫对依附论进行过自我反思,提出了亚洲大学发展道路自主论。34 第二,倚重一端引发比较偏向。问题法、二阶四步法分别偏重于问题解决效力与制度经验借鉴。问题法关注问题与方案的逐一对应性,缺少整体性分析,较少关注教育事实、制度与价值之间的相互影响。问题法虽然重视比较教育研究对政策实践的证否价值,但是,对问题的选择与判识因人而异。二阶四步法以他者的眼光审视各国教育,但是,并未提供在不同田野现
16、场之间、田野现场与自身情景之间切换的方法,且比较的落脚点一般为教育制度。二阶四步法一般要求研究者有比较国家地区的实境生活经验和语言基础,“很少见到有人是按照 Bereday 这套方法来做比较教育研究的”35。此外,国家间的教育制度学习与经验借鉴易流于文辞,正如诺亚所言,国际借用失败的记录多于成功,比较教育研究提供的是“大量非常有用的警醒之辞和些许温和的鼓励之言”36。文化研究范式偏重于文化差异,受研究者价值判断与文化经验的影响较重。有研究者认为中西相互借鉴很难成功的原因便是“中国和西方现有的教育范式是相同的,仅仅因为文化的差异而具有不同的表现而已”37。如果过度强调文化因素对比较教育的解释力度
17、与广度,有陷入泛文化论与文化相对主义之中的风险。整体而言,过于依赖问题、制度或文化等某一比较要素,可能引发片面性主导的比较偏向,如过度寻求经验借鉴与制度模仿的价值取向偏差。第三,要素层次的互证性不强。当前的比较方法在不断拓宽维度、深入实境、界分阶段、吸纳多学科养分的同时,较少注意要素层次的区分与动态关联,要素层次的互证性不强。文本、问题、制度、价值与文化既是基本的比较维度与比较视角,也是蕴涵在某一比较对象之中的不同要素层次。教育事实、教育制度与教育价值是当前比较方法关注的基本要素层次,更是观察与理解真实教育世界的有机整体,事实、制度与价值具有内生耦合性,三者虽可分,但密切关联。多数比较方法未能
18、整体性分析要素关系,寻求三重证据之间的互证效力。本研究认为:如果不打通教育事实、教育制度与教育价值的证据链,就有可能在比较中陷入困境,或推定局部事实的平行可比性,或忽略教育制3戚兴华王传毅:教育研究的三重比较法:内涵与阐释度的中介效应,或附会教育价值的对等可比性。在反思比较方法局限性的基础上,探索比较教育研究的新方法很有必要。方法探新是建设有中国特色的比较教育学发展道路的有机组成部分,也是建设中国特色社会主义教育体系实践的现实要求。38 二、三重比较法的提出:要素与框架三重比较法包含教育事实、教育制度与教育价值三项要素,从“事实呈现制度比较价值分析”三重维度形成比较研究证据链,构建基于三项要素
19、关联机制的综合性互证框架。(一)核心要素:教育事实、教育制度与教育价值教育事实、教育制度与教育价值密切关联。一方面,三者在互相一致时形成合力,教育事实是教育制度与教育价值形成的客观基础,教育制度是联结教育价值与教育事实的中介因素,教育价值是教育制度与教育事实产生的动机要素。另一方面,三者在彼此不尽一致时存在张力,教育事实与教育制度的脱离引起教育价值失范,产生范式转型动力;教育制度与教育价值的脱节触发教育事实失序,产生秩序变化推力;教育事实与教育价值的落差引发教育制度失衡,产生体制改革压力。第一,教育事实。对于教育事实,学界有教育行为说、客观存在说、理论对称说等多种界定。教育行为说强调教育价值对
20、教育事实的主导性,认为“教育事实的主体构成是教育行为”39。与之类似的是社会活动现象说,认为教育事实“是指教育作为一种社会活动现象存在,具有事实性”40。客观存在说认为教育事实是包含物质、制度与精神三个层面的“教育活动中的一切客观存在”41 12,而“教育研究必须立足于教育事实”41 13。理论对称说将教育事实作为教育理论的相对概念,与教育实践的含义大体一致。42 就教育事实的指涉范围而言,教育行为说与社会活动现象说较窄,43 客观存在说较宽;理论对称说亦较宽,具体范围不易明确,有时教育事实也与教育价值构成对称概念。三重比较法中的教育事实是客观存在的已发生和正在发生的事实,其范围宽于教育行为说
21、与社会活动现象说,接近客观存在说中的第一层面,即物质性存在的教育事实。教育事实包括教育行为、活动、数据、现象、环境等可以直接被观察和感知到的教育真实与教育实在,可分为主体的客观表现(如行为、对话)与客体的真实呈现(如现象、数据)两大类,在事实制度价值链条上有客观的教育现象学色彩。从国别视角和跨文化观察的现场需要来看,为满足国际比较对信息饱和呈现的需求,无论是进行单独一国的研究还是进行国别比较研究,在确定或发现可以比较的基点事实之后,需要在事实发生的实境中进行定点观察。基于观察过程中的经验积累,并参考社会比较中相似性假说、44 相关属性假说等经典理论,45 从比较分析的角度来看教育事实通常可分为
22、相似事实、相对事实与相关事实(参见表 1,下文对教育制度、教育价值也采用类似的分类方法)。相似事实是一对或一组在名称、数量、形式、质地、功能等直观表征上较为一致的教育事实,使人有似曾相识之感;相对事实是一对或一组直观表征上相差甚远的教育事实,令人生何以这般之惑;相关事实则是一对或一组直观表征上联系不明显但有实质性影响或内涵有同类特性的教育事实,给人以原来如此之思。表 1三重比较中教育事实的特性、类别与示例项目含义特征比较方式具体类别示例启示教育事实真实教育场景中的客观实在,包括 教 育 行 为、活动、现象、数据、物质、技术、实体环境等有形、主体性弱、规范性弱实境定点观察法相似事实中美高校教师有
23、博士、教授之称事实异同:博士与教授之别相对事实中国多以教授相称,美国多称博士相关事实获博士时长与晋升职称机会对教育事实的定点观察与类型化技术既可以从瞬息万变的教育场景中筛选出有密切关系的教育现4戚兴华王传毅:教育研究的三重比较法:内涵与阐释象,有助于提升实境观察的有效性与针对性;也在逻辑上形成了教育事实的一簇信息链,蕴含丰富的现象学关系,隐藏多维的证据效力。利用这一分类框架的区分机制,有意识地发现相似事实、寻找相对事实与查找相关事实,是搜集教育事实的有效方式。如果不具备深入实境的条件,可通过虚拟现实、元宇宙等技术获取尽可能丰富的准实境观察体验作为权宜之计;或退而求其次,从文献、数据库、新闻传媒
24、、网络平台等二手资料中搜集信息。教育事实的相似、相对与相关关系既可以存在于同一国家内的不同事实中,也可以存在于不同国家间的不同事实中;既可以用来描述一组事实,也可以是在具体背景下对一项事实比较特性的初步判断。由于比较内容、比较场景与观察次序不同,每一种事实都可成为比较研究的最初启动点,即比较研究的基点事实。三重比较法一般以教育事实为比较的启动点,将各种场景下的教育纳入比较研究的范围之内,而不仅局限于官方教育话语、国民教育体系与正规教育文本,对民间教育体系、社会家庭教育场景与非正式的教育话语持同样的开放态度。第二,教育制度。对于教育制度,一般认为包含实体体系(教育机构体系)和规则体系(教育法规与
25、政策措施的总和)两大部分;46 有时也认为包含教育机构体系、教育设施和教育目的与方针等内容47。三重比较法沿用前一观点,认为教育制度包括教育实体体系和规则体系,不过主要是指其中的规则体系,如教育方针、法律法规、规划规则、政策、体系性结构、组织性安排等。从制度网络视角看,为了尽量充足地搜集与比较以文本为主要载体形式的制度,可将教育制度分为标的制度、关系制度和背景制度,并采用饱和关系法搜集和分析(参见表 2)。标的制度即引起研究者关注并由研究者选定、有待比较与分析的某一项或某一组具体的教育制度,通常有一定的重要性、较高的显示度,有时被独立地用作制度的个案式比较与借鉴;关系制度指与标的制度相互指涉、
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