“双减”背景下家校共育的问题、取向及优化策略_李美荟.pdf
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1、“双双减减”背背景景下下家家校校共共育育的的问问题题、取取向向及及优优化化策策略略李美荟,赵慧君(长春师范大学 教育学院,吉林 长春)摘 要随着“双减”政策的出台,家庭教育的积极配合和学校教育的有序开展成为新时期教育的重要组成部分。目前我国基础教育存在的家校“重管轻育”、主体关系失衡以及共育能力分化等问题亟待破解。需要在生成取向、目标取向以及相互调适取向这三大价值取向的引领下,进一步践行育人初心,提升合作共育能力;不断丰富家校共育内容与形式,明确双方的责任边界;持续整合教育资源,实现效益叠加,构建多主体共育的新格局。使家校共育落到实处、产生实效,促进学生健康全面地发展。关键词“双减”;家校共育
2、;基础教育中图分类号;文献标志码 文章编号()年 月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见(以下简称意见),进一步明确减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担(以下简称“双减”)。意见明确提出“完善家庭、学校、社会协同机制等行动措施”。作为一项系统性工程,“双减”既要求发挥好学校育人主阵地的作用,又要求切实提升家庭教育水平,实现家校双方的高效合作,促进学生健康全面地发展。年“两会”期间教育热门话题排行榜上,“家校共育”相关话题高居第二位。同年的政府工作报告明确指出,要把健全家庭、学校和社会的协同育人机制作为教育发展的重要组成部分。在此背
3、景下,我国家校共育实践面临着新的机遇与挑战。剖析家校共育过程中面临的突出问题,探究家校共育的价值取向及优化策略,对发挥家校共育在学生成长过程中的积极作用以及真正实现政策目标具有重大意义。一、家校共育的问题审视随着“双减”政策、家庭教育促进法的相继出台,我国家校共育实践开始进入新时期。学生课业负担减轻,自由支配的时间大幅增加,对学校教育和家庭教育的质量和水平都提出了更高的要求。在“减负增质”的内在要求之下,家校之间高质量的共育行动变得尤为迫切。基于此,剖析当前家校共育存在的问题,对顺利开展家校协同育人活动,真正实现政策目标具有重大意义。(一)家校共育中的“重管轻育”自古以来,人们就有“朝为田舍郎
4、,暮登天子堂”的教育憧憬,受到“学而优则仕”的传统观念影响,家校双方长期以“管”为纽带,忽视了“育”的作用,压抑了学生的个性发展,致使家校共育的效果并不理想。从家长方面来说,一是部分家长不断对孩子提出各种高标准和高要求,“考出高分”成为这部分家长最热切的期盼,却对孩子的情绪变化和心理状态置若罔闻;二是部分家长认为孩子在上学之后,满足其基本的生活起居和物质需求即可,所有的教育责任理应落在学校这一方,长此以往,极易造成孩子界限感模糊、自制力不足等问题。可见,专制型家长或放任型家长都不利于孩子的长远发展。唯有给予真诚的陪伴、关心和鼓励,才能全面地了解孩子的发展情况。收稿日期作者简介李美荟,女,硕士研
5、究生,从事课程与教学论研究;赵慧君,女,教授,从事基础教育研究。从教师方面来说,长久以来,学校和教师将自身的职责定格在传授学科文化知识上,缺乏对家庭教育的正确引导,也缺少和家庭之间真正的高效联动。一是“共育”的意愿水平较低,部分教师认为家长层次较低,且不具备专业知识背景,难以配合学校教育教学工作,与之进行合作还会导致自身工作量的增加;二是“共育”的理解力不足,部分教师的家校共育观念较为传统,双方的信息传递始终以学生考试成绩、作业完成情况为主要沟通内容。合作的方式也较为单一,主要局限于家长会、学校开放日等形式,严重阻碍了家校教育合力的发挥。(二)家校共育的主体关系失衡学生、家庭以及学校是“双减”
6、改革最重要的利益相关方,各方关系的平衡对顺利开展合作共育工作具有重要意义。当前,家校共育过程中普遍存在家校双方主体缺位、主体越位或一方占据主导地位等“不平衡”现象。家校共育工作往往流于形式,相互推诿、缺乏实效。一是家校的主体缺位情况。很多家长将家庭教育片面的解读为智力教育,他们将自身的家庭教育责任“推脱”给学校,让学校教师代替自己完成有关孩子的教育和管理任务。党的十八大以来,习近平总书记多次强调家风、家教。家庭对一个人的影响极为深远,家庭氛围的熏陶对孩子的成长至关重要;此外,学校也存在教育缺位的情况,很多教师将自身的教育责任“转嫁”给家长,并以自己的教育意志对家长进行肆意指挥,由他们代替自己完
7、成教育和管理任务,致使家长沦为教师的“助教”。二是家校的主体越位情况。虽然家校之间的合作意识在逐步提升,但是学校长期占据教育的“中心”地位,一些教师将家长视为消极的配合者,对家长颐指气使、发号施令,而家长只能机械地遵从,致使一些原本属于家庭的部分教育功能被剥离;还有一些家长过于强调自身的主体地位,忽视了教师劳动的长期性与复杂性等特点,对学校教育功能进行无限放大,动辄对教师乃至学校横加指责,甚至干预教师授课、班委会的选拔以及学校各类活动安排等,造成了合作关系中的参与者地位不对等的问题。因此,厘清家校双方的责任边界十分必要。(三)家校共育能力上的分化与学校相比,家庭的合作共育能力相对固化。受到家庭
8、经济水平、受教育程度等因素的影响,在协同育人过程中,各个家庭的参与水平表现出分化的状态,家庭的合作共育能力常常低于学校的合作共育能力。一是各个家庭的合作共育参与水平呈现严重的分化状态。现阶段,部分家长尤其是农村地区的家长还不能很好地承担起家庭教育的责任。一些社会地位较低的家庭往往被“边缘化”,他们具有严重的自我退缩倾向,缺乏合作的信心。应该看到,不同层次的家庭对子女教育的选择和判断不仅影响当前家校共同体的建设,从长远来看,它甚至能够影响孩子的一生。二是家庭与学校的合作共育能力存在着天然的差异。有调查显示,家校共育的主要障碍在于家长,.的家长不知道如何合作;的家长工作繁忙,没有时间进行合作。相比
9、较而言,学校的合作共育能力具备一定的制度、设备、经费、师资等保障,能够获得更多来自外界的支持。而家庭的经济资本和文化资本相对固化,这也是家庭合作共育能力低于学校合作共育能力的重要原因,在很大程度上影响了家校协同育人的一致性。二、家校共育的价值取向家校共育的价值取向是指家校共育的主体尤其是家长、教师及学校在协同育人过程中表现出来的价值立场和价值倾向。“双减”背景下,家校共育应该有新站位和新思路,理顺价值取向,着眼于长远目标,有利于我们的教育更好地服务于每个人的发展。(一)生成取向“生成取向”指的是在教育情境中随着家校协同育人的展开而自然生成的过程、目标、结果等。它关注的并非外部事先规定的目标,而
10、是家长、教师、学校根据实际情况进行协同育人的这一动态化过程。当前,很多家长甚至是学校都热衷于以分数高低权衡教育成功与否,目的是使孩子在各类选拔性考试中独占鳌头。有些教师将学生视作被动的知识接收者,将家长与学校的合作看作是家长一方的无条件服从,这些都背离了家校合作共育的初衷。正如杜威反对把某种外在的目的强加于教育一样,家校共育行动也是不断“生长”、渐进发展的,它扎根于过去,又指向未来。当前家校共育陷入低效能的困境,主要在于家校“救急式”的合作关系,即当学生真正出现问题时才想到沟通和协作,待问题解决后,又各自为政。长此以往,极易诱发学生的消极情绪,如沮丧、抑郁、逆反等。基于此,家校共育应该保持常态
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