第一节-课程.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,课程理论,主讲：姚文峰,电话,:13598658288,电邮：,ywf2002,从古至今，学校之发展，教育之进步，莫不体现在课程之中，课程是一个时期教育发展水平的主要标志。,从原始社会生产和生活经验的传递，到奴隶社会文明的传播；从中国的“六艺”到“四书五经”，从古希腊的“三艺”、“四艺”到“七艺”到中世纪宗教神学的充斥，再到文艺复兴时期古代文化的复兴，继之到近代以来自然科学的繁荣，直到当代人文与科学并重，教学内容的多元、全面与多彩。一部教育发展史，就是一部课程演变史。,历史上任何一次重大的教育改革，最终都体现为课程改革。,(,秦代崇法禁儒，文艺复兴的人文主义改革，美国进步主义改革和结构主义改革，中国的素质教育,),课程是教育中,(,物的因素中,),最关键、关涉面最广的因素，可谓“牵一发而动全身”。社会通过课程体现它对教育的要求，学校通过课程达到促进学生发展的目的。不了解课程，不研究课程，就不能很好地认识和研究教育问题。,第一节 课程概要,引言,课程的词源学分析,几种典型的课程定义,课程的定义分析,课程定义的层次,课程的主要类型,课程的定义,一、课程的词源学分析,二、几种典型的课程定义,三、课程定义辨析,四、课程的本质内涵,一、课程的词源学分析,唐朝孔颖达在,五经正义,里为,诗经,小雅,巧言,中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”,宋朝朱熹在,朱子全书,论学,中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。,斯宾塞在,1859,年发表的一篇著名文章,什么知识最有价值,中最早提出“,curriculum”(,课程,),一词，意指“教学内容的系统组织”。,二、几种经典的课程定义,1,课程即教学科目,2,课程即预期的教学结果和目标,3,课程即学习经验,4,课程即计划,5,课程即活动,6.,课程即社会文化的再生产,7.,课程即社会改造,8,综合说,1.,课程即教学科目,比较传统和古老的定义，,从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。,这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。,中国大百科全书,：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”,王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。,2.,课程即预期的教学结果和目标,把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。受此影响，当代一些著名的课程论学者旗帜鲜明地把课程界定为学习或教学的预期结果。,波法姆和贝克：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”,约翰逊：“课程是预期学习结果的结构化序列”。,3.,课程即学习经验,卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。”,受新教育和进步主义教育运动的影响，对传统教育的批判和对新教育的构建成为,20,世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也在稍后得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。,靳玉乐：课程是,学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验,。,4.,课程即计划,课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先规划好的一套学习计划。,塔巴（,Taba,H,）认为“课程是一种学习计划。”,奥利瓦（,Oliva,P.F.,）则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。”,5.,课程即活动,这种观点力图超越传统的学科课程，强调应把活动纳入课程的组成部分。把活动视为课程起源于杜威的儿童中心论课程。他认为：“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。这种观点认为课程不仅包括学科、经验，还应该包括活动。甚至有人认为课程是“学生在学校指导下各种活动的总和”。,6.,课程即社会文化的再生产,这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。,7.,课程即社会改造,这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出,“,学校要敢于建立一种新的社会秩序,”,的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。,8.,综合说,这种定义试图从多维度来界定课程，把学科、活动、经验等都纳入课程的本质。如古德主编的最新版的,教育辞典,中称课程为“有计划的学科或其它活动，有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生的教育措施或所有经验”。,三、课程定义辨析,1,课程与学科,2,课程与学习结果或目标,3,课程与经验,4,课程与计划,5,课程与活动,6,其它课程定义,课程定义分析,1,课程与学科,2,课程与学习结果或目标,3,课程与经验,4,课程与计划,5,课程与活动,6,其它课程定义,1,课程与学科,价值意义,反映了长期以来课程的实际存在状况；,符合大多数人对课程的认识和理解；,强调教育中知识的重要性和系统性；,长期以来，为人们探讨课程问题，进行交流与沟通提供了一个基本的平台。,1,课程与学科,弊端：,以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程区别于其它事物的根本属性，即并未真正揭示课程的本质。,随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义无疑窄化了课程的外延。,2,课程与学习结果或目标,“,课程即目标,”,的观点注重预期的学习结果，便于进行统一管理，提高课程的效率。,课程的目标及预期结果直接指向学生的身心变化与发展，它需借助一定的课程才能实现。因而，课程的本质与课程的目标及预期结果完全是两个范畴的东西，目标、预期结果本身决不能构成课程的本质。把课程目标及预期结果界定为课程本质，不仅造成语义及逻辑的混乱，也根本没有揭示出课程的本质。,3,课程与经验,（,1,）使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西；（,2,）赋予学习过程以主动的意义；（,3,）把课程的重点从教材转向个人。,把课程实施结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大了逻辑混乱，实质上，课程已失去了在存在的前提。把课程由前期性的一个手段，一种媒体变成后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过程中的地位和作用。,4,课程与计划,把课程定义为计划，超越了课程对象的单一规定性（经验、学科、活动），强调课程的预定性，但也未能揭示课程的本质。课程本身有一定的计划性、预定性，但课程在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性。把课程理解为一种计划，容易把课程简单化，容易把课程变成一种监督和控制的手段。,5,课程与活动,现代课程的形式超越了学科和教材。活动已成为一种课程的实现方式和实施方法。活动课程已作为一种课程类型被人们所普遍认可。这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实现方式而不是课程的本质内涵。,6,其它课程定义,定义是对事物本质属性的揭示，试图从课程的功能来界定课程的本质，其本身就是一种逻辑的混乱，严格说来，是一个不可以称其为定义的定义。,试图从多种维度来把握课程的本质，给“课程”一个“完满”的定义，其结果却恰恰相反，课程什么都是，也就同时意味着课程什么都不是。,四、课程的本质内涵,（,一）课程内涵的变异,（二）揭示课程本质需要回答的问题,（三）对课程内涵的几点认识,（四）课程的定义,（一）课程内涵的变异,教学科目,活动,经验,隐性课程,（二）揭示课程本质需要回答的问题,1,课程仅限于学校范围，还是超越了学校范围？课程是学生在学校所接受的所有教育影响？还是部分教育影响？,2,课程是预设的，还是结论性的？,3,课程仅仅是学科吗？,4,课程从本质上讲是静态的？还是动态的？,5,课程是计划性的，还是动态的、生成的？,6,非计划、非预期的教育影响能视作课程吗？,7,从古到今稳定不变、体现课程本质的是什么？,（三）对课程内涵的几点认识,1,课程这一概念仅存在于学校范围，且小于学校向学生所施加的全部教育影响。否则，便会造成课程概论的泛化，使课程等同于教育或者学校教育，课程概念便失去了其应有的意义。,2,课程产生于教育活动之前，实现于教育活动之中。它是预设的，而不是结论性的。“学生实际获得的经验”，是课程实施的结果，而不是课程的本质。,3,课程已超越传统“学科”的范畴，学科已不再是课程的唯一表现形态，甚至已是不课程的主要表现形态。,4,课程从本质上讲是一种静态的物，而不是动态的活动。活动仅是课程实现的一种方式。即便是所谓的“活动课程”，也需要一定的物质载体。,5,课程内在地包含着计划性，但在实践中又呈现出动态、生成的特征。,（三）对课程内涵的几点认识,6,“非计划”、“非预期”的因素会对教育过程和结果产生影响，我们可以重视它、研究它，但“隐性课程”实际上只是一种比喻，并不是真正的“课程”。,7,课程的本质是“教育内容”，是联结教育者和学生的中介，这是从古至今课程概念稳定不变的属性。,（三）对课程内涵的几点认识,8,课程是“课”与“程”的统一体，“课”指课业，即教育的内容，“程”指“进程”，即教育内容的组织，内容实现的进程和期限。,9,课程目标、实施结果、课程的功能属于课程理论的研究范畴，但非“课程”这一概念的本质内涵。,（三）对课程内涵的几点认识,合理性：,1,它的外延涵盖了课程的各种历史形态。,2,把课程限定在学校范围，澄清了课程与教育及学校教育的本质区别。,3,把,“,课,”,和,“,程,”,有机统一起来。,4,这一定义符合大多数课程论学者和教育实践者对课程的实际认识。,五、课程定义的层次,(,美,.,古德莱德,1979,年,),(,一,),理想课程,研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。,（二）正式课程，教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，列入正式课表的。,（三,）,领悟课程，任课教师所领会的课程，不同教师对课程有不同的理解和解释，与正式课程会有一定的距离。,（四）运作的课程，指在课堂上实际实施课程，教师领会的课程与他们实际实施的课程又有一定的差距，教师要根据自己和学生的实际情况随时进行调整。,（五）经验的课程，学生实际体验到的东西。每个学生对事物都有自己特定的理解，对学习课程的理解也是这样。,六、课程类型,1,显性课程与潜在课程,显性课程：学校课程,潜在课程：课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素；指学生在学校情境中无意识地获得的经验间接地起着影响作用的那些正式的非正式的因素。,2,学科课程与经验课程,学科课程：以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。,优点：可以系统地传授和接受文化遗产,最大限度地发展智力,容易组织教学、便于评价、有利发挥教师主导作用。,缺点：,*教材注重逻辑系统，容易重记忆轻理解,*教学方法上容易偏重知识传授，忽视儿童社会性发展和身心健康。,*教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。,经验课程：从儿童需要和兴趣出发，以儿童的经验为基础，以各种不同、形式的一系列活动组成的课程。,特点：,A,强调学生自主性和主动性,B,强调通过学生自己的实践活动获得直接经验,C,强调训练学生综合能力及个性养成。,缺点：课程内容及安排没有严格计划，不易使学生获得系统全面和科学知识和基本技能,3,综合课程与核心课程,综合课程,:,综合性的学科课程，打破传统分科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科。,特点：是现代科技发展的需要，符合学生认识世界的特点，减轻学生课业负担,缺点：不能真正体现综合变成凑合。,核心课程：是分科课程的反动，在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围很广阔的科目，规定为每个学生所必修，同时尽量使其它学科与之配合。,特征：注重社会需求以及以生活为中心。力图兼顾学生发展和社会需要，力图把增强学科间的联系与学生的兴趣需要以及认知特点结合起来,