聚焦新课堂课堂教学评价问题讨论.pptx

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击以编辑母版标题样式,单击以编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,面向未来学校之形象,一个实践型学习共同体,上海市教育科学研究院,顾泠沅 杨玉东,1/56,学校成为实践型学习共同体,班级：,实施了解为本、合作活动学习课程,学校：,构建同事互助、实践反思教师团体,小区：,试行家长参加、融入社会校外联合,2/56,一、学校发展成功启示,1 摸石头过河创新之路,2 用学习力量防止盲目,3/56,1 摸石头过河创新之路,20年来教改体验,（40所学校，千余个案例）,无比主要奠基工程,充满复杂与不确定性,教改试验经常名不符实,探索之路不可预设,控制伎俩难以起作用,信息不完备情况下有效抉择,“摸石头过河”（现称行动研究、实践反思）,穿透范例得出基本特征,4/56,（1）你不能强制决定什么是主要,变革越复杂，你能迫使它做越少,（2）变革是一次旅程，而不是一张蓝图,变革是非直线，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理,（3）问题是我们朋友,问题不可防止要出现，假如没有问题，你就学不到东西,（4）看法和战略计划稍后形成,不成熟看法和规划可能是盲目标,迈克.富兰观点,5/56,（5）个人主义和团体主义必定有同等力量,对于孤独和小集团思想，没有单方面处理方法,（6）集权和分权都行不通,严密管理和颠倒方法都是必要,（7）与更广环境保持联络对成功必不可少,最好组织机构向外部学习也向内部学习,（8）每个人都是变革动力,变革太主要了，不能把变革交给教授，个人思维模式和熟练掌握是最终保障,6/56,基本特征,改革是一次有目标历程。其路径不能强制，没有预定路线图，它充满着不确定性和探索兴奋。,改革与问题孪生。面向主题、问题驱动是改革和学习基本模式，成熟看法和规划稍后才能产生。,改革由管理者、教授、教师共同体来负担。不要把改革交给单一人群，每位实践者通透了解和熟练掌握是最终保障。,7/56,2 用学习力量防止盲目,教育是一个轻易保守事业,如学生学习、考试评价、教师培训、学校组织、层级运作、决议方式等,寻找更加好,方式,教育系统成为实践型学习共同体。其中学校使命、改革动力及其之间协调是关键,教改尝试经常造成,排异、表面化（对本意扭曲）、浅尝辄止或盲目,8/56,学习关键,克服人类陋习与无知是学校教育神圣使命。促进批判性文化适应，提供多渠道学习机会，建立主体互动师生关系。,以创造来激发教师职业内在动机和欢乐是学校改革根本动力。形成有个性看法，培植探索、控制（“乱”“序”之间）和协作各种能力。,与更广环境保持联络对成功必不可少。高效能共同体既向内部学习也向外部学习（教育思想在教育外）。,9/56,校长建立学习机构新工作,（1）认识学校文化,（2）重视你教师,（3）扩展你所重视东西,（4）表示你所重视东西,（5）促进协作，而不是接管,（6）提供菜单，不是下命令,（7）利用断然办法来促进，而不是限制,（8）与更大环境连接起来,10/56,我们策略,班级实施了解为本、合作活动学习课程,学校构建同事互助、实践反思教师团体,小区试行家长参加、融入社会校外联合,学校成为实践型学习共同体，,从内部推进学校改革,11/56,二、改革内核教育走向学习,1 学习渠道和师生关系,2 学习质量两极张力,12/56,1 学习渠道和师生关系,21世纪教育正在走向学习（学会生存、学会关心、学会发展）,以往教学,（被动）,教师,学生,书本知识,改革中教学,（互动）,存于实践经验默会知识,存于书本 明确知识,教师,学生,（接收为主）,（活动为主）,13/56,还原学生学习主体性,（改革最难内核）,交流,让学生亲身经历以探究为主学习活动：,观察,数据,假说,检验,14/56,预防将学生主体绝对化倾向,比如，放任学生自设课题、自行探索、自我学习被确立为理想教学形态等。,因为做不到，所以走形式：演出式活跃甚至热热闹闹，使学习内容杂乱、学习质量低下，教育被表面化，陷入浅薄与贫乏。,教学中形式主义反过来又成为产生“主体性神话”温床。,15/56,教学必须建立在还原学生“主体性”、克服“主体性神话”基础上,在笼罩着“主体性神话”教学中，尽管表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习内容杂乱、学习质量低下，丢掉了“了解”这个根本，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。,16/56,2 学习质量两极张力,提升学生学习质量是根本（两个源头、两种方式）,接收式,活动式,源头,(站在前人肩膀上）,赫尔巴特：普通教育学,引发学生对新知识兴趣,讲授新教材,在新旧知识之间建立联络,得出结论、定义或法则,应用知识解答问题或做练习,杜威：民主主义与教育,给学生提供学习情境,经过观察提出问题,作出处理问题假设,推理得出处理问题方法,验证得出结果,流变,成为连续谱,：,听讲学习启发式学习讨论式学习问题处理学习,探究学习项目学习社会服务学习等等,17/56,两种方式分析讨论,接收式,活动式,现象讨论,至今广泛采取，还有发展。,受到当代派猛烈抨击，它对学习本意有哪些了解上偏颇？对发展思维有哪些局限？,“离开了杜威，教育史是一段空白”，,“似曾相识燕归来”。,杜威及其后继者实践为何干不下去？毛病出在哪里？,得失分析,有利于教师传授知识，进行技能技巧训练。,不利于学生独创学习。,有利于学生发挥主体性和探索精神。,不利于学生学习系统知识。,18/56,两种学习方式在“提升学习质量”主题下，我们采纳“合理安排、取长补短”策略，让两方对峙变为改革过程中两极张力,当前重在拒绝机械接收、开发主动探究学习方式，教师们有引人注目标创造，如多角度了解、有层次推进、过程性变式、深度参加体验等,真理在两个极端之间（两极张力）,19/56,有意义接收式学习判据,已经有知识,新知识,建立联络,合理,实质,奥苏贝尔：,知识固着点性质 换一个形式检验,(认知同化理论),我国教师：,适当“潜在距离”正确“变式演练”,作“铺垫”是成功奥秘 是有效伎俩,怎样拒绝机械接收？,20/56,接收式学习,活动式学习,互补关系,21/56,关键问题是变革学生学习方式,（1）思索基础不单是言语，还有表象，它包括形象,和屏幕表示和解读，信息量大为增加，应强调,信息导航搜索能力；,（2）推理不单是逻辑演绎，而且与利用手头资料、,数据作出推断愈加相关，应重视对资料、数据,质量与可信度判断能力；,（3）学习不单是听讲，还要基于研究、发觉或试验，,它们将成为学习主要方式；,（4）学习价值不单是传承知识，而且要表示知识,创造与共享，这比任何时候都更为迫切。,22/56,三、发展重心教师团体建设,1 经过教学研修活动改变学校,2 让教师在教育行动中成长,23/56,一、经过教学研修活动改变学校,校本教学研修活动,全体参加者边观看讲课（或教学录象）边讨论其内容与行为。,目标,：不在于评价课上得好还是坏，而是共同感受讲课“欢乐”和“迷惑”。揭示课堂事件背后复杂性。,要旨,：师生关系与学科思维同等主要，要抛弃一切抽象套话，只说出自己观察到事件本身（朴素白描）与真实感受（内心对话）。,落脚点,：实实在在教学改进。大家意见经过交流和再上课跟进，屡次之后，必定学到许多意想不到东西。,学校教研活动不但关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为连环跟进,24/56,二、校本教研内涵,1、,基于学校,：以研究课程教学中现实问题为出发点,。,2,、,在学校中,：以教师为研究主体，强调实践反思，同伴互助，专业引领。,3、,学校研究话语系统,：校本教研主要采取行动研究，案例研究，叙事研究方法。,4、,为了学校,：以唤醒教师，改进课程教学实践为目标,。,促进教师专业发展，促进新课程推进实施，促进教育质量提升。,25/56,教师学习五个特点,教师学习是基于案例情境学习,教师学习是基于问题行动研究,教师学习是基于群体合作学习,教师学习是基于原创研究学习,教师学习是基于经验反思学习,26/56,不一样发展阶段教师课堂关注与学习需求,发展阶段,课堂关注点,学习需求,职初教师,自我生存,班级管理知识，教学基本功,经验教师,教学任务,专业学科知识，普通教学法知识,专业教师,学生发展,学科教学法知识，个人实践智慧,美国维恩曼（Wineman）19601983从关于教师学习近百项试验中归纳得出。,27/56,三、,问题与迷惑,教师在职教育，当前都以理论、经验课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是：,“听了未必接收”，传输学“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立不协调信息，而主动接触与之协调信息（L.Festinger）。更何况教育是个轻易保守事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以“重构”。,“接收了未必会用”，哲学认识论“默会知识论”观点指出，专业人员所含有知识大多是缄默（不能解释）、个体化，而且嵌入于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会（M.Polanyi,1956）。实际上，大部分教师在参加讲授为主培训后，都极难把听来知识和技能利用到日常课堂上，成为难以消解迷惑。,28/56,2.关于培训模式改进研究,知识信念改变,3.,学生学习结果改变,2.教师课堂实践改变,讲授先行传统模式：1 2 3,实践先行改进模式：2 3 1,(David Clarke,&Hilary Hollingswoth,),29/56,3.我们思索-“行动教育”,我国众多优异教师、教改先行者成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”（learning how to teach）,是他们取得发展规律性进程。,我们思索：保持同事间互助指导，还须重视纵向理念引领；保持侧重讨论式案例教学，还须包含行为跟进全过程反思。,我们在通常教师培训形式之外，提出一个以课例为载体，在教学行动中开展包含专业理论学习在内教师教育，简称“行动教育”。,30/56,（2）让教师在教育行动中成长,教授教师,经验教师,职初教师,原理知识（学科原理、规则，普通教学法知识）,案例知识（学科教学特殊案例、个别经验）,策略知识（利用原理于案例策略，关键是反思）,教师专业成长与知识结构改变,31/56,教授与新手知识差异,教授知识最少有三个方面特征：,教授知识是专门化，而且限于特定领域。,教授知识是有组织。,教授所知道大部分是缄默知识。教授所拥有大部分是一些镶嵌于实践活动之中、情境性、个性化知识，这些知识往往不能以正规形式加以传递、不能作为批判性反思对象。,32/56,职前教育与在职教育,“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会钥匙而已”伯克（,Burke,，1987）,职前师资培养功效非常有限，教师专业水平得以提升更多是在职阶段所取得。,教师在职阶段专业成长，其关键是取得产生于处理复杂性和不确定性情境过程实践性知识，尤其要面正确是怎样把那些明确知识付诸于教学实践过程,。,33/56,基本课程 案例比较 实践反思,“一篇课文，三次备课”,反思：自己与他人、,构想与实际,造就有经验教师和教授教师必由之路,“不识货，货比货”,比较：新手与熟手、,优异与普通,教学案例外显了教师工作中默会认识,34/56,（1）面对教学，共同分享,优异教师积累丰富“实践智慧”需要经过课例加以传递；,同伴经验能够经过课例让大家共享；,教师“实践共同体”活动借助课例交流、探讨，变得充实而富有意义。,研究教学案例价值,35/56,（2）重视积累，增加实践智慧,教育案例知识是教师知识结构系统中不可缺乏主要组成部分。,美国学者舒尔曼指出，教师专业知识应该由三,类知识组成：,一是原理规则知识；,二是专业案例知识；,三是利用原理规则于特殊案例策略知识。,课例研究为教师提供了对经典教育教学问题处理方式,大量教育教学案例成为教师专业成长阶梯,36/56,（3）发展自我反思能力,教师从事研究目标是追求本身专业化成长，改进和提升实际教学行为和能力。,教师课例研究提供了处理特定教育问题，分享实际教育经验，不停反思载体。,37/56,中小学教师教育研究主要价值，不在于它发觉能反应普遍规律教育知识，而在于它收获了教育智慧。,参加研究是教师专业成长一个方式。,38/56,案例,含有以下作用，正在引发普遍关注,案例,是教学问题处理源泉,案例,是教师专业成长阶梯,案例,是教学理论故乡,教师要有自己特点教学理论表示方式，远离身边教学改革与发展实践“研究”恐怕会“高原缺氧”,39/56,怎么研究？,一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习相关文件、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计怎样改进以往做法上课计划。,按改进计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果差距,修改上课计划。,按修改后计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成汇报,如此一学期几次,逐步建立“校本研修”知识库。,教学设计,课堂观察,反馈会议,40/56,原行为阶段,关注个人已经有经验教学行为,新设计阶段,关注新理念课例设计,新行为阶段,关注学生取得行为调整,更新理念,反思1：寻找本身与他人差距,改进行为,反思2：寻找设计与现实差距,课例为载体/研究者与教师合作平台：理念学习,、情境设计、行为反省,41/56,我们沉思（一）,实践智慧是缄默，,个体思想和行动过程保持着一个“共生”关系；,它又,是情境性和个体化，难以形式化或经过他人“告诉”而直接取得，,只能在详细教育实践中发展和完善；,我国众多优异教师、教改先行者成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们成长与发展规律性进程。,42/56,我们沉思（二）,综合文件研究、经验总结和对改革实践深入洞察，我们对教师在职教育思索是：行动研究确实是改进教师行为、处理理论转移实践问题一条可能路径，不过,保持同事之间互助指导，还须重视纵向理念引领；,保持侧重讨论式案例教学，还须重视行为自省全过程反思。,43/56,四、整体职责学校组织和小区融入,1 教育概念重大扩展,2 校外联合主要举措,44/56,1 教育概念重大扩展,负有教育责任社会领域,以往接力棒：,家 庭,学 校,社会生活,改革中三角关系：,青少年期,成人期,儿童期,45/56,教育主要目标扩展,19世纪末,20世纪中,21世纪初,着重语言文字型人文教育,当代语言、数学和自然科学日益主要,转向,个性,社会生活新方面,整体考虑个性而不是单首先,发挥个性各种潜能以适应社会,社会教育、情感教育、艺术教育、信息技术教育、体育和性教育,出现新条件：信息技术（个别化，全时空化）,脑 科 学（思维物质基础）,46/56,对教育工作者而言，只注意儿童或青少年个性首先是不够，必须从整体来考虑个性，还要考虑个性中各要素之间相互关系和相互转化问题。仅仅培养出一个“可爱学生”是不够，必须教育个人能发挥其个性各种潜力，以适应新社会生活习惯。这正是教育概念重大扩展。,47/56,我们经常能够听到人们埋怨学校怎样失败。越来越清楚是，不是学校失败了，而是学校与家庭、小区及其它教育资源机构搭档关系失败了。,作为小区大家庭中学校，理应发挥这种凝聚家长、小区、教育资源机构力量黏合剂作用。,2 校外联合主要举措,48/56,家长是合作搭档,家长学校,家校联络制度（包含家长网）,家长参加学校活动,学生基本情况登记,定时家长会议,家长基本情况登记,49/56,关注社会道德和有理想生活,国际调查“你认为谁应对培养孩子价值观负主要责任？”,科学思想与人文精神融合才能走向德育。,成功运行当代社会三大道德支柱：诚信、责任和互惠。,以家庭为主,以学校为主,家庭和学校分担,美国,70,1,29,德国,58,2,40,俄罗斯,46,2,52,英国,44,1,56,日本,43,1,56,以色列,22,1,76,中国,7,9,84,起源：卡内基教学促进基金会和乔治-盖洛普国际学院，国际学校教育项目，1994年（美国）。,50/56,综合实践活动,社区是教材宝库，综合学习内容很大程度上是经过与家长和小区公民相互交流而得以丰富发展。,综合学习实践必须让学生突破限制，为他们与课堂之外、书本之外人与物相互接触做好准备。,网络活动成为十分主要教育资源，同时又是令人担忧陷阱，急需校内外联合关注。,51/56,内外环境支持（学校组织、小区融入）,有效教育教学（接收、活动）,整体职责,学生学习质量,52/56,教育是面向未来事业，校长、教师应是最有权威未来学家。未来分为两半，二分之一是自然延续，另二分之一要靠理智雕琢。,53/56,加拿大 迈克福兰：变革力量,“作为学习机构学校”,美国 厄内斯特波伊尔：基础学校,“学校成为学习化小区大家庭”,日本 佐藤学：静悄悄革命,“向学习共同体学校发展”,观点趋同从内部推进学校改革,54/56,面向未来学校之形象,学校成为一个学习共同体。,在班级里，实施了解为本、合作活动学习课程；在学校里，构建同事互助、实践反思教师团体；在小区内，试行研究者参加、融入社会校外联合。以此，从内部推进对学校改革。,55/56,迷惑使人进步，冲突使人成熟，而成功则属于那些在冷静沟通之后、重新又变成一个跃跃欲试探索者们。,与老师们共勉,56/56,